Д. Л. СапрыкинКонцепция образования А. С. Хомякова
Хомяков, Ньюман и «Оксфордская концепция образования»
Окончив свое первое письмо к Вильяму Пальмеру 10 декабря 1844 года, Алексей Степанович Хомяков сделал приписку: «Я узнал из газет об обращении Ньюмана и многих других к римской церкви. Я должен признаться, что по моему мнению, для церкви английской наступит теперь критическая минута»[1370]. Такое высказывание отнюдь не случайно. Отношение к идеям интеллектуального вождя англиканского Оксфордского движения, а затем одного из лидеров нового римо-католического богословия занимает особое место в работах Хомякова. Можно сказать, что явный или неявный диалог с Джоном Генри Ньюманом, автором «Идеи университета», самой влиятельной в англоязычной литературе книги о целях и принципах фундаментального образования, пронизывает важнейшие произведения русского «любомудра». Много раз Хомяков прямо ссылается на Ньюмана и его сочинения[1371]. В других случаях, не называя имени английского мыслителя, он очевидно имеет в виду его.
Хомяков, как и Ньюман, уделял исключительное внимание теме образования. Она постоянно присутствует в его богословских, философских и публицистических выступлениях. В своих поместьях Хомяков организовал несколько школ и постоянно занимался ими. Систематически его взгляды на школьное и университетское образование изложены в статье «Об общественном воспитании в России», представляющей собой проект развития образовательной системы России.
Содержание этой записки перекликается с образовательными идеями Ньюмана. Если прав Ю. Ф. Самарин и статья написана в конце 1850-х годов, Хомяков даже мог познакомиться с первыми лекциями «Идеи университета», несколько раз издававшимися между 1852 и 1858 годами. Такое предположение, однако, маловероятно. Более естественно допустить, что в своем образовательном проекте Хомяков ориентировался на «протоньюмановскую» концепцию образования, сложившуюся у членов Оксфордского движения в 1830–1840-е годы. Известно, что во время своей поездки в Англию и в частности в Оксфорд в 1847 году Алексей Степанович очень интересовался английским образованием и его наблюдения отразились в известном эссе «Об Англии» и в заметке «Об Англии и об английском воспитании». В других статьях Хомякова, в том числе в записке «Об общественном воспитании в России», видны следы православного переосмысления исходной «оксфордской» концепции образования, которую Ньюман, в свою очередь, преобразовал в римо-католическом духе.
«Оксфордская концепция» образования сложилась в первой половине XIX века в многолетних дискуссиях с оппонентами традиционной системы Оксфорда и Кембриджа, прежде всего с авторами Edinburgh Revew, стоявшими на позициях утилитаризма и религиозного либерализма. Критики обвиняли старые английские университеты в «бесполезности» обучения в них, в отсутствии специальной подготовки для полезных общественных профессий и религиозной «эксклюзивности», т. е. исключительном господстве англиканской церкви. В противовес им защитники оксфордской традиции формулировали аргументы в защиту традиционного «либерального образования» (Liberal education), восходящего к традиции средневековых «свободных искусств». Целью «либерального образования» является общее развитие интеллекта и стремление к научной истине «ради нее самой». Специальная подготовка к будущей профессии не должна быть непосредственной задачей университета и может даваться в специальных школах или в ходе практической деятельности после окончания университета. Вопрос о связи Церкви и образования также стоял в центре внимания оксфордских интеллектуалов, в том числе и Ньюмана.
В воспитании (понимаемом как синоним «образования») Хомяков выделяет две составляющие – «нравственную» и «умственную»: «Воспитание <…> есть передача всех начал нравственных и умственных от одного поколения последующему за ним поколению»[1372]. В отношении «умственной» составляющей образования, являющейся основным делом гимназии и университета, он, по-видимому, ориентируется на «оксфордскую модель». В этом отношении согласие взглядов Хомякова и Ньюмана почти полное.
Хомяков противопоставляет две системы образования:
Одна система дробит знание на многие отрасли и, ограничивая ум каждого юноши одною какою-нибудь из этих отраслей, надеется довести его до совершенства на избранном заранее пути, не знакомя его почти нисколько с остальными предметами человеческого знания. Это система специализма, или, так сказать, выучки. Другая, принимая все человеческое знание за нечто цельное, старается ознакомить юношу более или менее с целым миром науки, представляя его собственному уму выбор предмета, наиболее сродного его склонностям, и пути, наиболее доступного его врожденным способностям. Это система обобщения, или, иначе – понимания[1373].
Понятно, что Алексей Степанович предпочитает вторую систему и только она для него является истинным «умственным воспитанием». Целью образования должна быть «не только передача частных познаний, но и общее развитие всей мыслящей способности»[1374]. Описание целей и принципов такого образования у Хомякова очень похоже на соответствующие пассажи «Идеи университета», где речь идет о «культивации интеллекта», о целесообразности универсального и целостного образования, о различии Education и Instruction.
Из общих принципов интеллектуального образования вытекает и сходство конкретного понимания системы университетского и гимназического образования. Например, по Хомякову, обучение в университете предполагает две ступени – общее образование на первых курсах, развивающее «понимание» и посвященное «таким предметам, которые равно необходимы всякому образованному человеку, к какой бы он специальности не готовился»[1375]. Все студенты должны изучать русскую и всемирную словесность, историю, начала математики и естественных наук[1376] и «наконец, и более всего учение Церкви православной как высочайшее духовное благо, как завет высшей свободы в отношении к разуму. Свободно принимающему свет Откровения, и в отношении к воле, свободно подчиняющей себя законам всеобщей Любви»[1377]. Только получив это базовое, общее образование, нужно переходить к избранной специальности на факультетах (филологическом, математическом, юридическом). Понятно, что в качестве образца Хомяков приводит именно английскую систему образования (прежде всего Оксфорд).
Вера и наука
В образовательной концепции Хомякова особое значение имеет понятие свободы. Значительную часть своей записки «Об общественном воспитании в России» он посвящает защите принципа свободы научного исследования, отмечая, например, что «наука серьезная и многотребовательная отрезвляет страсти и приводит человека к разумному смирению <…> ей нужна свобода мнения и сомнения, без которой она лишается всякого уважения и всякого достоинства; ей нужна откровенная смелость, которая лучше всего предотвращает тайную дерзость»[1378].
Хомяков настаивает на том, что свобода научных выводов никак не противоречит признанию истины богооткровенного христианского вероучения:
То, что мы называем общим духом школы, признающей над собою высший суд закона христианского, не только не противно некоторой свободе в преподавании наук, но еще требует этой свободы. Всякая наука должна выговаривать свои современные выводы прямо и открыто, без унизительной лжи, без смешных натяжек. Без умалчивания, которое слишком легко может быть обличено. Нет сомнения, что показания некоторых наук, как геология, фактических, как история, или умозрительных, как философия, кажутся не вполне согласными с историческими показаниями Священного Писания или с его догматической системою. То же самое было и с другими науками, и иначе быть не могло. Науки не совершили круга своего, и мы еще далеко не достигли до их окончательных выводов. Точно так же не достигли мы и полного разумения Св. Писания. Сомнения и кажущиеся несогласия должны являться; но только смелым допущением их и вызовом наук к дальнейшему развитию может Вера показать свою твердость и непоколебимость. Заставляя другие науки лгать или молчать, она подрывает не их авторитет, а свой собственный. В системе инквизиции религиозной вредны не столько ее жестокости, сколько робость и безверие, которые в ней скрываются[1379].
Проблема согласования науки и веры, а с другой стороны – свободы и авторитета в образовании, занимает центральное место и в ньюмановской концепции. В «Идее университета» можно ясно различить следы его двойственного отношения к принципу свободного научного исследования. Ньюман разделяет интеллектуальное понимание университета и концепцию либерального образования, принятую в первой половине XIX века в Оксфорде. В то же время с интеллектуализмом связана опасность либерализма и рационализма. Либеральное образование основано на развитии человеческого разума и осуществлении принципа свободного исследования. Разум и свободное исследование – sine qua non подобного образования. Однако стремление к абсолютизации свободы и разума ведет к либерализму:
Свобода мышления (liberty of thought) сама по себе есть благо; но она открывает возможность для ложной свободы. Говоря о либерализме я имею в виду ложную свободу мышления или упражнение мышления (exercise of thought) в таких предметах, в которых в силу устройства человеческого ума (the constitution of human mind) мышление не может привести к какому-либо успешному результату и поэтому неуместно <…> Либерализм есть ошибка подчинения человеческому суждению (human judgement) тех открытых Богом учений (revealed doctrines), которые по своей природе выходят за его пределы и не зависят от него.
Эти истины, недоступные разуму, основаны просто на принятии внешнего авторитета Божественного Слова (the external authority of the Divine Word)[1380]. По Ньюману, рационализм и либерализм тесно связаны с протестантизмом. Сущность протестантской идеи заключается в принципе Private Judgement, абсолютной свободы частного суждения, ведущей к религиозному субъективизму, отрицанию объективной сущности Церкви и, в конечном счете, к замене Божественного Откровения суждениями человеческого разума, т. е. к рационализму.
Решением проблемы рационализма и либерализма для Ньюмана является понимание университета как «империи знаний», в которой четко разделены компетенции разных наук, а структура и метод образования соотносятся с авторитетом богооткровенной доктрины и духовной иерархии во главе с римским папой. «Свободное исследование» и «частное суждение» ученых должны быть подчинены и ограничены авторитетом. Именно эту задачу решает структура ньюмановского университета, в частности отношения между теологией и «индуктивными науками» (физикой, историей, политэкономией и другими, опирающимися на опыт) должны строиться аналогично отношениям духовной и светской властей по понятиям римской церкви.
Решение А. С. Хомякова было иным. Он так же, как и Ньюман, говорит об угрозе вере со стороны науки, основанной на «немецком суеверии» и стремящейся заменить все истины Божественного Откровения текущими научными данными, и считает, что эта опасность проистекает из абсолютизации науки и научного метода, ошибки, «к которой склонны преподаватели по своему ремеслу, а ученики по молодости, доверчивости и самой любви к науке». Средство для преодоления этой ошибки, однако, заключается не в акценте на авторитет, но в большей открытости школы семье и обществу верующих: «Семейство и общество должны иметь свободный доступ в училища, особенно высшие. Суеверие в науке и безверие в религии не распространятся и не устоят перед надзором общества верующего (ибо таково еще большинство), общества, уже знакомого с наукою, и для которого она не имеет ни соблазна новизны, как для учеников, ни соблазна ремесленности, как для преподавателей»[1381]; «Семье в лице ее старших членов, должен быть открыт доступ в самые недра училищ; ибо ни деканский присмотр, ни инспекторское подслушивание, ни ректорская проверка не могут заменить бдительного присмотра семейного общества <…> обращать воспитание юношей в какую-то тайну для их семей есть дело неразумное»[1382].
Такая установка на «открытость», если не сказать, на «демократизм» концепции образования у Хомякова весьма отличается от ньюмановского авторитаризма. Как не трудно заметить, она тесно связана с его пониманием Церкви, которая для него есть носительница высшего учения и высшей «образованности» (если использовать выражение Ивана Киреевского). Было бы неправильно, однако, противопоставлять этот «демократизм» идеям монархии и иерархии, как это делали некоторые недоброжелатели славянофилов, в том числе отец-иезуит Иван Гагарин. Хомяков, безусловно, признавал необходимость иерархии в Церкви и, с другой стороны, был глубоко предан государю и монархическому принципу русской государственности. Парадоксально выражаясь, можно сказать, что Хомяков был за монархию и демократию одновременно.
Церковь и образование
Для понимания концепции образования Ньюмана и взглядов на науку и образование Хомякова особое значение имеет различие в их понимании истины, точнее, условий ее познания. И Ньюман, и Хомяков, признавая ошибочность рационализма, подчеркивают, что для приобретения полноты истины недостаточно каких-либо субъективных усилий и человеческого разума. Истина превосходит индивидуальный разум и требует чего-то большего, чем «свободное исследование», хотя свобода необходима на пути к Истине. Поэтому познание полноты Истины достигается не в науке, дающей лишь частичные истины, а в Церкви.
Для Ньюмана это означает необходимость подчинения «вселенскому» церковному авторитету, что на практике означает подчинение иерархии (епископам англиканской церкви или римскому папе). Церковь и религия для Ньюмана есть прежде всего авторитет. Ссылаясь на Гизо, он говорит: «Существо всех религий – авторитет и подчинение, так что различие между естественной и откровенной религией состоит в том, что первая имеет субъективный, а вторая – объективный авторитет».
Хомяков же, по-видимому, имея в виду Ньюмана, возражает:
Церковь – авторитет», – сказал Гизо в одном из замечательнейших своих сочинений; а один из его критиков, приводя эти слова, подтверждает их; при этом ни тот, ни другой не подозревают, сколько в них неправды и богохульства. Бедный римлянин! Бедный протестант! Нет: Церковь не авторитет, как не авторитет Бог, не авторитет Христос, ибо авторитет есть нечто для нас внешнее. Не авторитет, говорю я, а истина и в то же время жизнь христианина, внутренняя жизнь его; ибо Бог, Христос, Церковь живут в нем жизнью более действительною, чем сердце, бьющееся в груди его, или кровь, текущая в его жилах; но живут, поскольку он сам живет вселенскою жизнью любви и единства, то есть жизнью Церкви.[1383]
По Хомякову, истина дается лишь взаимной любви. В пятом письме к Пальмеру, ссылаясь на Послание восточных патриархов 1848 года, он пишет: «Ни иерархическая власть, ни сословное значение духовенства не могут служить ручательством за истину; значение истины дается лишь взаимной любви»[1384]. Эта мысль – ключевая в богословии Хомякова. Ею же он заканчивает свои знаменитые три письма о западных вероисповеданиях, сравнивая римо-католичество, протестантизм и православие: «Три голоса громче других слышатся в Европе. “Повинуйтесь и веруйте моим декретам”, – это говорит Рим. “Будьте свободны и постарайтесь создать себе какое-нибудь верование”, – говорит протестантство. А Церковь взывает к своим: “Возлюбим друг друга, да единомыслием исповемы Отца и Сына и Святого Духа”»[1385].
У Ньюмана и у Хомякова «объективный» характер религиозной истины, ее несводимость к субъективному религиозному опыту и сентименту, она связана с идеей Церкви, сверхиндивидуальной и сверхъестественной общности. Однако для Ньюмана эта общность в большей степени конституируется единством духовного авторитета иерархии, а у Хомякова – единством любви во Христе. С другой стороны, условием познания истины для обоих мыслителей является смирение. Но для Ньюмана смирение – это прежде всего подчинение авторитету, для Хомякова же смирение – во взаимной братской любви, в понимании своей индивидуальной неполноты и несовершенства.
Такое восприятие Церкви у Хомякова отнюдь не означает, что он вообще отрицает необходимость авторитета и иерархии. Подчеркивая, что «Церковь – не авторитет», Хомяков тем не менее не отказывается от принципа авторитета как такового. Он был весьма далек от анархического или коммунистического отвержения власти и авторитета и вполне соглашался с Федором Ивановичем Тютчевым, утверждавшим, что именно (папский) Рим, узурпировавший Церковь и Предание, несмиренно отринувший любовь восточных братьев, а через – это авторитет Кафолической Церкви и произвольно, по собственному суду, введший в Символ веры новый член, тем самым породил «дух безначалия» и начал движение, приведшее к протестанству, а затем к революции. Антихристианский смысл этого процесса заключается в том, что «самовластие человеческого я» пытается заменить собой Бога и, «возведенное в политическое и общественное право», стремится «в силу этого права овладеть обществом»[1386]. Это движение от папизма, к протестантизму, а потом к революции, между прочим, ведет «к отрицанию авторитета церкви, а следовательно, и самого начала всякого авторитета»[1387].
Падение авторитетов есть негативное последствие разрушительного процесса богоотступничества. Но оно является следствием, а не причиной. Причина и сущность этого процесса – измена более глубокому принципу Любви во Христе, потому что начало власти и авторитета основано на христианской любви. Если любовь отвергается, авторитеты тоже не могут устоять. «Соборность» как конкретная реализация высшего начала Любви поэтому не противоречит монархии и иерархии (в том смысле, в котором обычное понимание демократии противоречит им).
Во втором письме о западных вероисповеданиях Хомяков дает обоснование необходимости иерархии в Церкви: «“Не вы Меня избрали, а Я вас избрал”, – сказал Спаситель своим ученикам, а Дух Божий, устами апостола, говорит: “благословляемый от большего благославляется”. Так всегда учила Церковь о своем устройстве <…> Поэтому-то полнота церковных прав, которую вручил Христос своим апостолам, и пребывает всегда на вершине иерархии, ею благословляются низшие степени и ею верно блюдется закон, проявленный с первого установления Церкви. В этом состоит значение епископского чина, в этом его неизмеримая важность»[1388].
Такое принципиальное понимание познания истины является основанием различия концепций образования Ньюмана и Хомякова, в прочих отношениях весьма схожих. Если Ньюман пытается создать «империю знаний», основанную на подчинении свободного исследования высшему духовному авторитету и на законном разграничении компетенций и соблюдении границ знаний, то Хомяков стремится пронизать образование началом соборности.
Учительство
По Хомякову, хранительницей истины православного учения является не духовенство, тем более не первосвященник, но весь «народ церковный, который есть тело церковное»[1389]. Соответственно в истинной Церкви нет никакой «Церкви учащей», никакого «магистериума», принадлежащего исключительно духовенству. Более того, поучение не ограничивается лишь словом, например в форме проповеди или богословского наставления: «Всякое слово, внушенное чувством истинно-христианской любви, живой веры или надежды, есть поучение; всякое дело, запечатленное Духом Божиим, есть урок; всякая христианская жизнь есть наставление и пример <…> Поучает не одно слово, но целая жизнь»[1390]. Хотя преимущественно обязанность логического поучения в форме проповеди и преподавания богословия (что есть «не более как ветвь учительства в его целостности»[1391]) возложена на священство и прежде всего на епископов, тем не менее, по словам апостола Алеутских островов епископа Иннокентия (впоследствии митрополита Московского): «Епископ есть в одно и то же время, и учитель, и ученик своей паствы»[1392].
Не только ученик, но и учитель должен смиряться перед истиной, врученной свыше взаимной любви братии. Рационализм и либерализм действительно связаны с «гордостью разума» и тиранией частного суждения. Но эта тирания возможна в двух формах – протестантской, когда каждый ученый протестант может создать свое учение и утопить богооткровенную истину в субъективизме личного мнения, или в римской, когда первосвященники навязывают свое произвольное и частное мнение всей Церкви. В протестантизме интеллектуалы, профессора и ученые, восставшие против церковного предания, являются носителями рационализма, но источником этого бунта является грех римской церкви и римского первосвященника, отвергнувших предание и заместивших богооткровенное учение своим частным мнением (речь идет о Filioque). Подчинение внешнему авторитету поэтому не излечит университет от рационализма и либерализма. «Гордость разума» побеждается «смирением взаимной любви»[1393].
Хомяков связывает римо-католическое учение о «магистериуме», особой власти учительства, данной исключительно иерархии, и представление об «учащей церкви» с тем, что римская церковь рассматривает мирян как верующих второго сорта, что закреплено и в порядке совершения таинства евхаристии, когда духовенство причащается под двумя видами, а миряне только под одним. Хотя для Ньюмана и большей части его соратников по Оксфордскому движению не характерны крайности римо-католического клерикализма, для них Церковь также прежде всего духовенство. Такая точка зрения явно заметна уже в первых «трактатах» оксфордцев, написанных Ньюманом в 1833 году. «Клерикальная тенденция», акцент на исключительных правах священнослужителей как носителей апостольского преемства изначально был характерен для многих членов Оксфордского движения и стал одной из причин их тяги к римо-католичеству. Борьба с вмешательством государства в церковные дела велась под знаменами особых священных полномочий духовенства – епископов как «наследников апостолов», священников и дьяконов как их помощников.
Отсутствие в работах Хомякова каких-либо намеков на клерикализм не означает, что он в каком-либо смысле причастен к «эрастианизму», с которым боролись оксфордские трактарианцы. Так же как Ньюман, Хомяков считал невозможным подчинить Церковь интересам нации или государства. Он отмечает, что хотя «каждый христианин обязан перед Богом деятельно заботиться о том, чтобы все его братья достигли возможно более высокой степени благосостояния», и из этого вытекают многочисленные благотворные последствия для народов и государств, тем не менее «по отношению к Церкви это есть результат не прямой, а косвенный, к которому она должна относиться безразлично, не принимая в нем непосредственного участия, ибо ее цель, та, к которой она стремится, стоит бесконечно выше всякого земного благополучия». Поэтому «есть какая-то глубокая фальшь в союзе религии с социальными треволнениями, стыдно становится за Церковь, до того низко упавшую, что она уже не совестится рекомендовать себя правительствам или народам, словно наемная дружина, выторговавшая себе за усердную службу денежную плату, покровительство или почет»[1394]. Эта мысль весьма созвучна тому, что Ньюман говорит в «Идее университета». Там он отстаивает тезис, что введение религиозного содержания в светское образование должно в первую очередь служить познанию истины, а не утилитарным целям поддержания порядка, утверждения правительств и общественной пользы[1395].
Хомяков подчеркивает что Православие не имеет ничего общего с «эрастианизмом»[1396], а расхожие обвинения Русской церкви в «цезаропапизме» основаны лишь на недоразумении. Вопреки мнению многих западных (и некоторых русских) недоброжелателей представление о том, что православные считают царя, императора Российской империи «главой Церкви», совершенно ложно. Русский царь, очевидно, не обладает суверенитетом (верховной властью) в отношении вселенской (включающей не только русских, но и сербов, греков, болгар) Церкви, он не является и главой поместной Русской Православной Церкви. Встречающееся в некоторых официальных документах выражение «глава местной церкви», применяющееся к императору, следует понимать так, что он является «главою народа в делах церковных». Представляя народ в его полноте, и прежде всего мирян, царь имеет право или, точнее, обязанность участвовать в избрании епископов, блюсти исполнение решений соборов, охранять догмат и благочестие от внешних нападений и искажений: «Но народ не имел никакой власти в вопросах совести, общецерковного благочиния, догматического учения, церковного управления: а поэтому не мог и передать такой власти своему царю»[1397].
Не трудно заметить, что отрицая наличие национального или государственного суверенитета в отношении Церкви, возражая против цезаропапизма, Хомяков в отличие от Ньюмана не приходит к клерикализму и доктрине непогрешимости иерархии. Народ и царь не обладают верховной властью в церкви, но ею не обладают и священники и папа. Хомяков, как и вообще православная церковно-политическая традиция, признает главою Церкви только Христа и не считает, что Его обязательно должен в полноте «представлять» (represent) другой «видимый глава» – папа или император: «Никакого главы Церкви, ни духовного, ни светского, мы не признаем. Христос ее глава, и другого она не знает»[1398].
Особенно ясно различие подходов Хомякова и Ньюмана проявляется в решении вопроса о связи школы и Церкви и о религиозной составляющей светского школьного и университетского образования. Ньюман делал акцент на преподавании христианского учения, теологии как важнейших элементов образования интеллекта. В то же время преподавания католической теологии недостаточно, чтобы данное светское учебное заведение стало католическим. Для этого необходима церковная юрисдикция в отношении образования[1399].
Хомяков подчеркивал необходимость развития христианских (православных) начал мирского образования. Наибольшее внимание он уделял не интеллектуальному элементу религии как таковому (изучение катехизиса в школе и систематическое преподавание богословия в университете) и не развитию религиозной чувственности (того, что Ньюман называл sentiment), а воспитанию целостности человеческого духа, единству ума и сердца, укорененному в Вере[1400]. «Наукообразная сторона» вероучения и «глубокое чувство» оживают только в том случае, если ученик имеет возможность приобщиться к церковной жизни, начала которой сохраняют русская семья и православное общество. В школе поэтому большее значение имеет не знакомство с катехизисом, а участие в богослужении, литургичность образования и открытость к общению с «христианским обществом».
Образование, семья и школа
У Хомякова, как и у Ньюмана, общее решение вопроса о соотношении Церкви, государства и народа ведет к определенному пониманию их отношения к образованию. Но в ньюмановской концепции центральное место занимает вопрос о юрисдикции и авторитете Церкви и государства в отношении образования, а с другой стороны – об автономии научно-образовательного сообщества. У Хомякова акцент переносится на участие Церкви, государства, семьи и общества в образовании.
Именно эта установка пронизывает хомяковское определение воспитания (образования). «Воспитание в обширном смысле есть <…> то действие, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа»[1401]. В этом определении характерно, во-первых, то, что воспитание рассматривается не как искусственная деятельность, инициированная «интеллектуальной элитой», или более узко – «педагогическим сообществом». Образование – целостный процесс, осуществляемый всей полнотой народа и фактически неотделимый от самой жизни[1402]. Понятно, что воспитание в этом смысле не ограничивается школой и университетом, не меньше, чем школа, образует семья и Церковь, причем самим процессом жизни. Профессиональная «педогогическая» составляющая является лишь частью целостного образования.
Подобное понимание образования в мирском смысле слова перекликается с хомяковским пониманием учения в Церкви. По Хомякову, духовному учению Христа «учит вся Церковь, иначе: Церковь в ее целостности», а не только специально уполномоченное на это духовенство, «учащая церковь». «Тот горько заблуждается, кто обращает учительство в чью-либо исключительную привилегию, впадает в безумие тот, кто приурочивает учительство в какой-либо должности»[1403]. Это верно для духовного учения в Церкви и для мирского. Воспитывают вовсе не только профессиональные педагоги, призванные к этому по своей должности. Воспитание есть «дело всего общества»[1404].
Воспитание, по Хомякову, является органическим процессом. Это «жизненное и историческое действие общества похоже на живые явления природы и, может быть, еще неуловимее их. Опасно вступать в эти многосложные и неосязаемые тайны и поручать механике и химии то, что поручено Промыслом законам, которых никто еще не постиг вполне»[1405]. В этом замечании важно не только сравнение образования с органическим процессом, но и указание на то, что этот процесс происходит сообразно с Промыслом Божиим. Воспитание есть не только искусственный, но и естественный процесс, органический в большей степени, чем механический. Образование тесно связано с самой жизнью в ее целостности, укорененной в таинственных глубинах Божьего Промысла. Образование не есть чисто человеческий процесс и уж, конечно, он не сводится к деятельности «педагогов». Доверие естественной общности (прежде всего семье) связано прежде всего смирением перед сверхъестественной Волей Бога. Именно понимание необходимости этого смирения заставляет Хомякова настаивать на ограниченности законных возможностей искусственных, рационально сконструированных систем нравственного воспитания. Он пишет: «Жизненных начал общества производить нельзя <…> Можно и должно устранять все то, что враждебно этим началам, но развивать самые начала почти невозможно <…> Всякая премия, назначенная добродетели, есть премия, назначенная пороку. Правительство, поощряющее подвиги безкорыстной любви какой бы то ни было корыстной наградой, отравляет источник, который хочет очистить»[1406].
Семья должна максимально участвовать в деле образования в школах и университетах. То же самое касается и Церкви. Начиная раздел, посвященный христианскому образованию в школе, Хомяков отмечает, «что то, что сказано о семейном быте, относится более или менее к Вере»[1407], т. е. так же, как школа должна быть открыта для семьи, она должна быть открыта и для Церкви в лице «христианского общества», русского общества, поскольку оно не потеряло своих православных основ.
Главный способ улучшения нравственного воспитания состоит не в том, чтобы вводить какой-то искусственный воспитательный метод, а в том, чтобы дать проникнуть семье и христианскому обществу в самые недра школы. Школа, в свою очередь, не должна вырывать детей из семьи и Церкви, она призвана помогать их воспитывать. Такая постановка вопроса прямо противостоит воинствующему «педагогизму», стремлению решить проблемы общества и «произвести его жизненные начала» посредством профессиональной педагогической деятельности и реформы системы образования. Установка, господствовавшая в СССР, и в наше время характерна для многих профессиональных педагогов и укоренена в утопическом и революционно-реформаторском направлении новоевропейской философии. Ее провозвестником можно считать знаменитого основателя новой педагогики Яна Амоса Коменского. В Предисловии к «Великой дидактике» он стремился показать, что «главная причина и единственный источник всякого неустройства в человеческом обществе есть нерадивость в воспитании детей и что никакое улучшение в семейной, религиозной и общественной жизни невозможно без улучшения воспитания», а это улучшение может быть достигнуто посредством новооткрытого Коменским научного «метода», который связан с «Пансофией» и описан в его педагогических сочинениях. Например, в XXIII и XXIV главах «Великой дидактики» говорится о «специальном методе нравственного воспитания» и «специальном методе благочестия», позволяющем вселить в юношество страх Божий. Эти главы следуют за другими, посвященными «специальному методу языков, указывающему, каким образом можно быстро и правильно изучить языки» (глава XXII). Коменский надеялся посредством открытого им чудесного нового знания, «универсальной науки» и выводимого из нее педагогического «метода» произвести «жизненные начала общества».
Хомяковское «органическое» понимание образования, сильно отличающееся от методологического «педагогизма», перекликается с концепцией Ньюмана. Английский мыслитель также тяготел к органическому пониманию образования. В «Идее университета» он говорит о старом английском университете как об органическом сообществе студентов и преподавателей, месте, где рождается «живое обучение» (a living teaching) и формируется «самосохраняющаяся (self-perpetuating) традиция». Этому противостоит «механический и холодный» характер обучения в новых учебных заведениях, где хорошо организована система экзаменов и лекций, но отсутствует дух подлинной образовательной традиции и живое общение между учащимися и учащими[1408].
Образование и государство
Поскольку, по Хомякову, воспитание есть «дело всего общества», может показаться, что «оно должно быть предоставлено самому обществу без всякого вмешательства правительственной власти»[1409], т. е. влияние государственной власти на образование должно быть минимальным, как в Северо-Американских Штатах.
Действительно, Хомяков считал, что образование есть главным образом «дело общества», и государство, подобное американскому, «признающее себя за простое, или, лучше сказать, торговое скопление лиц и естественных интересов», не имеет «почти никакого права вмешиваться в дело воспитания»[1410]. Не имеющее духовной задачи и основанное лишь на практическом, прежде всего коммерческом интересе, государство «обладает лишь сомнительным правом» в сфере образования. Однако русское государство – иное, оно «признает в себе внутреннюю задачу проявления человеческого общества, основанного на законах высшей нравственности и христианской правды». Именно это устремление к проявлению «общества Христианского, Православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи», дает разумную причину «прямого действия правительственного на общественное образование»[1411].
Государство может воздействовать на образование двояким образом. Во-первых, правительство, «верно выражающее в себе законные требования общества», обязано устранять все то, «что противно внутренним и нравственным законам, лежащим в основе самого общества»[1412]. Эта функция государства носит чисто «отрицательный» характер: воспитательная инициатива принадлежит обществу, государство не навязывает свою «идеологическую линию», но лишь устраняет препятствие, мешающее последнему осуществлять свою задачу. Во-вторых, государство может и обязано совершать не только такое «отрицательное» вмешательство в дела образования, но и другое, уже «положительное» действие. Это – удовлетворение «тех потребностей, которых общество еще не может удовлетворить вполне». Ведь «во всяком обществе, кроме потребностей постоянных и общих, могут явиться потребности временные, частные, на которые еще оно отвечать не умеет»[1413]. Говоря современным языком, правительство должно заботиться о модернизации образования, которая не является сущностью образовательного процесса, а относится к его частностям.
Правительство, таким образом, имеет право и обязанность участвовать в образовании и управлять им. По сути же, образование есть дело общества, семьи и Церкви. Понятно поэтому, насколько хомяковская позиция далека от тоталитарного и этатистского подхода, господствующего в нашей стране с 1917 года. В соответствии с этим пониманием, образование есть идущий извне – от идеологического государства или «продвинутой» элиты – искусственный процесс формирования человеческого ресурса и трансляции определенных знаний и деятельных установок. Семья и общество являются скорее объектом, чем участником этого процесса. Они фактически отрезаны от школы и университета. Понятно, что, если Хомякову пришлось бы выбирать между «американской» моделью, предполагающей минимизацию участия государства в общественном образовании, и тоталитарной системой полного отстранения общества от образования, он, скорее всего, выбрал бы первую.
Хомяковская концепция образования находится в связи с его пониманием взаимоотношений Церкви, государства и общества. Для Хомякова «государство» и «общество» не являются противоборствующими силами, но объединены в высшем начале – Церкви, дающей «закон живого единства» в любви, а не выступающей как внешний арбитр между двумя враждующими силами. Аналогично усилия государства и общества должны быть объединены в деле образования. В этом смысле Хомяков принимает «демократические ценности» (свободы и народного участия), но отвергает систему либеральной демократии, в основе которой лежит противопоставление народа (с его «правами», выражающимися в частности через машину голосования) и власти.
Концепция Хомякова обосновывает особую, условно говоря, «народно-монархическую» модель ответственности и управления образованием, вполне соответствующую политической философии славянофилов. В значительной степени эта модель отражает специфику дореволюционной русской образовательной традиции, в которой большая роль государства сочетается с принципом народного участия (например, в системе земских и приходских школ).
Идеи Хомякова были глубоко связаны с русской церковной и культурной традицией, но диссонировали с системой централизованного государственно-бюрократического управления системой образования, созданной в эпоху Николая I. В конце XIX века по мере развития земских и приходских учреждений они стали все больше соответствовать организационной практике. Крупнейшим последователем Хомякова в этом отношении стал Сергей Александрович Рачинский, идейный вдохновитель развития церковно-приходского образования, получившего мощный импульс в период царствования императора Николая II. Рачинский, в 1850-е годы входивший в круг А. С. Хомякова и, очевидно, испытавший его сильное влияние, был сторонником возможно более полного участия в образовании, с одной стороны, семьи и общины, а с другой – Церкви. Безусловно, он отдавал предпочтение церковно-приходским школам по сравнению с министерскими (подчиненными и подконтрольными правительству) и земскими, управлявшимися и финансировавшимися органами самоуправления на уровне уезда или волости.
Хорошо знавший особенности школьного образования на селе, Рачинский утверждал, что «в противоположность школам западным наша сельская школа возникает, при весьма слабом участии духовенства, при глубоком равнодушии образованных классов и правительственных органов, из потребности безграмотного населения дать своим детям известное образование»[1414]. Поэтому «преподавание в сельских школах не может иметь иного направления, кроме данного теми же безграмотными родителями, что за ними не может быть иного контроля, кроме контроля тех же родителей». Школа должна иметь церковный характер и в то же время быть приходской (а не правительственной или земской), поскольку именно в такой школе основная доля финансирования и соответственно контроля остается на уровне отдельного прихода. А «чем больше родители чувствуют себя хозяевами в обучении своих детей, чем менее предвидится по этому предмету дополнительных хлопот и издержек, тем более они расположены жертвовать на этот предмет» и «где крестьяне имеют возможность поручить выбор учителя и призор за училищем лицу, пользующемуся их доверием, они и при основании училища готовы себя гораздо более значительным взносом»[1415].
«Приход» в дореволюционной России являлся не только единицей церковной организации, но и нижним уровнем административно-территориального деления страны, элементарной «ячейкой» общества. Говоря о «церковной школе» и «церковно-приходской школе», Рачинский имел в виду не столько организационное подчинение школ церковной иерархии, сколько необходимость совместных усилий мирян и духовенства в созидании народного образования на началах Православия. Сергей Александрович подчеркивал очень важную и для Хомякова мысль о том, что Православная Церковь не сводится к клиру. Обращаясь к образованным православным мирянам, он писал:
Оглянемся на себя! Вспомним хоть на мгновение, что мы не католики, что в церковных вопросах мы не имеем права отделять себя в качестве бессильных, ни за что не ответственных мирян, от непогрешимого всеми управляющего клира. Ведь церковь – это тоже мы; в вопросах образования и учения это преимущественно мы, люди досуга и знания, наделенные и временем и данными для оценки неизмеримой важности этих вопросов.[1416]
Церковно-приходская школа предполагала тесное сотрудничество мирян, прихода и духовенства и соответственно сочетание принципа местного самоуправления и подчинения иерархии.
В конце XIX века и особенно в правление императора Николая II обсуждаемый комплекс идей имел сильное воздействие на значительную часть православно и национально ориентированных государственных деятелей и повлиял на отечественную образовательную политику. Например, ключевая мысль Хомякова о необходимости преодоления отчужденности школы от семьи стояла первым пунктом в известном циркуляре министра народного просвещения Николая Павловича Благолепова, выпущенном 8 июля 1899 года и намечавшем принципы реформы образования[1417].