РЕФОРМЫ В СФЕРЕ ПРОСВЕЩЕНИЯ
Вложения в познание приносят
наибольшую прибыль
1. Краткий очерк народного образования до Александра II
Чтобы оценить преобразования в области народного образования во времена Александра II, надо хотя бы в общих чертах представить положение дел в этой сфере в предыдущие царствования.
Не секрет, что петровская школа имела по преимуществу практическо-профессиональный и сословный характер, целью ее была, так сказать, подготовка узких специалистов. Петр I поощрял создание начальных «цифирных» школ, а на горных заводах Урала — школ доменщиков и горных техников2. Екатерина II первая решила придать школе общеобразовательный и, что особенно примечательно, всесословный характер, причем целью школы вслед за педагогами и философами Запада поставила «произвести новое порождение», «новую породу» людей, т. е. воспитание3.
Для реализации этой цели должна была служить школа троякого типа: малая (трехклассная), средняя (трехклассная) и главная (четырехклассная), учрежденные Екатериной II в губернских и уездных городах, и столичные пансионы — закрытые учебные заведения.
В числе последних впервые появляется женское учебное заведение — Смольный институт для дочерей дворян (с 6 до 18 лет), основанный в 1764 г. при Воскресенском Смольном женском монастыре в Петербурге под названием Воспитательное общество благородных девиц4.
При Екатерине II была сделана первая попытка устроить низшую сельскую школу, но неудачно. И тогда же была высказана мысль об обязательности обучения. Не было достижений и в области среднего образования. При практическом проведении своего плана царица встретилась с двояким затруднением, с которым пришлось позже столкнуться и ее преемнику, — с недостатком как учителей, так и учеников. Первых, при существовавшем низком уровне образования, трудно было отыскать в России, а последние сами не шли в школы, уступали только силе, набирались в школы, как правило, при помощи полиции. Помимо этого, порученные попечению приказов общественного призрения школы, можно сказать, отцвели, не успев расцвести, поскольку приказы разделяли отрицательное отношение населения к школам и не выделяли на них средства.
Царствование Александра I — внука пионерки русской общеобразовательной школы — в первую половину отличается оживлением в сфере народного просвещения, которое при нем становится «особой государственной частью» и возлагается на самостоятельного министра, с особым бюджетом. Создается стройная система управления.
С 1803 г. вся империя подразделяется на 6 округов во главе с попечителями округов, управляющими из Петербурга5. Центром округа считался университет. В то время было 3 университета — Московский, открытый в 1755 г.; Виленский (ныне Вильнюсский), преобразованный из Главной школы Великого княжества Литовского, основанный в 1579 г.; Дерптский (ныне Тартуский), введенный в 1802 г. В 1804 г. основан Казанский университет, в 1805 г. — Харьковский.
В 1809 г. к российским университетам был причислен основанный в 1640 г. в Финляндии Абоский (Турку), который в 1828 г. был переведен в Гельсингфорс и стал называться Гельсингфорсским. В 1816 г. возник Варшавский университет, где готовились польские национальные кадры учителей, врачей и католических священников.
В 1819 г. на основе Главного педагогического института создается Санкт-Петербургский университет.
Университеты управлялись на основе университетских уставов и обладали определенной автономией. Финансировались они за счет казны и частных пожертвований.
В период 1804—1835 гг. университеты являлись учебными, научными и административными центрами учебных округов и осуществляли научно-методическое руководство всеми учебными заведениями округа. Профессора выбирали ректора, деканов и совет, свободно управляющий учебной и хозяйственной частью университета. Имелся свой университетский суд. Власть попечителя была отдаленной и скорее номинальной.
Вследствие нехватки отечественных преподавателей многие профессора приглашались из-за рубежа. Стипендиаты русских университетов, как правило, командировались за границу, а также в Дерптский университет для приготовления к званию профессора.
К каждому округу приписывалось известное число губерний, имеющих каждая губернское училище (гимназию), подведомственных университетам. Следующую ступень составлял уездный город с уездом, имеющий уездные и приходские училища, из которых первые находились в ведении директора гимназии, а вторые — смотрителя уездного училища. Учебная часть новой школы, сохранив прежний общеобразовательный характер, установила тесную связь между тремя типами школ (при Екатерине II каждая из них имела свой курс), расширила программу средней школы, ставшей теперь классической, и сделала гимназию ступенью к университету.
Однако во вторую половину царствования Александра I, как известно, совсем не похожую на первую, автономные университеты подверглись гонению и лишились лучших своих учебных сил из иностранцев. Дефицит в преподавателях и учащихся, особенно в университетах, где число слушателей порою не достигало ста, служил и в это время немалым препятствием к развитию просвещения.
Как бы то ни было, это явление оказалось временным, и заботы правительства о народном образовании не пропали даром. В следующих поколениях не только нарождается сильная потребность в образовании, но из среды русского общества выходят свои видные ученые и общественные деятели.
Крепостные отношения, с одной стороны, и суровое подозрительное управление всем государством при Николае I, с другой, оттеснили заботы о народном образовании на самый задний план.
В широком образовании народа и в свободном развитии его духовных сил правительство, а отчасти и общество, видели не основу для здорового и могучего роста государства, не источник богатства народа, не укрепление положения среди других государств, но единственно «прямой путь к бунту и крамоле». Таким именно взглядом проникнуто отношение высшего правительства к вопросам народного образования на всех его ступенях, с начала и до конца всего царствования Николая I6.
На первых порах после воцарения его на престоле было решено реформировать образование, и 14 мая 1826 г. в этих целях учредили «Комитет устройства учебных заведений». Вдохновителем комитета стал министр народного просвещения адмирал А. С. Шишков7, представивший подробный план реформы. В основу своего плана Шишков положил идею сословного образования, правило «каждому свое». Каждое сословие должно было получить образование, отвечающее его социальному положению, нуждам и интересам его среды. Так, «приходские школы должны были существовать преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса, уездные — для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии — преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие сословия права поступить в них».
Для предупреждения распространения среди юношества вредных идей Шишков предлагал организовать при гимназиях и некоторых уездных училищах для дворян пансионы, а частные пансионы закрыть. Таким путем предполагалось удержать юношество на возможно долгое время в стенах учебных заведений под бдительным надзором учебного начальства.
План Шишкова, принятый в своей основе, получил применение в уставе гимназии, приходских и уездных училищах (8 декабря 1828 г.), в положении об учебных округах (25 июня 1835 г.) и уставах университетов (26 июля 1835 г.).
Первое законоположение внесло некоторые изменения в учебные программы училищ, учредило должность директора народных училищ и приняло содержание их на казенный счет. В гимназиях же было сокращено преподавание древних языков и расширена программа математики и новых языков.
Положение об учебных округах совершенно разрушило Александровскую систему — вместо сложной иерархической зависимости одних учебных заведений от других (низших от высших) вводилось более полное подчинение всех учебных заведений, в том числе и высших, одному общему учебному начальству. Теперь попечитель, переместившийся из Петербурга в университетский городок, стал полноправным начальником округа.
В университетах был облегчен суд, ограничена власть совета и расширена власть попечителя над университетом в учебных и хозяйственных делах. Инспектор университета теперь назначался попечителем. Ректора и деканов еще продолжали выбирать. Студентам была дана форма и устав, определяющий их поведение в стенах и вне стен университета. Преподавание было реформировано в духе «русских начал» или так называемой «теории официальной народности»8, основой которой считается формула С. С. Уварова9 — «православие, самодержавие и народность», высказанная в докладе Николаю I в 1832 г. и провозглашенная в 1834 г. в циркуляре попечителям учебных округов при вступлении его в должность министра народного просвещения.
В 1831 г. во всех университетах империи числилось 462 профессора и других служащих, а среди студентов — 2201 человек. Наиболее крупным являлся Московский университет, в котором насчитывалось 814 студентов.
После подавления Польского восстания 1830—1831 гг. правительство закрыло Варшавский и Виленский университеты. Учрежденный вместо них Киевский университет в 1834 г. должен был стать центром утверждения русского влияния на Правобережной Украине. Однако в первые годы в нем преобладали студенты польского происхождения, в основном из дворян.
Следует отметить, что большая часть дворянских детей получала образование вне университетов, в закрытых привилегированных пансионах и лицеях. Одним из первых был Царскосельский лицей. В 1843 г. его переименовали в императорский Александровский, а в следующем году перевели в Петербург. Славу лицея составили первые его выпускники 1817 г.: А. С. Пушкин, И. И. Пущин, В. К. Кюхельбекер, А. А. Дельвиг, Ф. Ф. Матюшкин, А. М. Горчаков.
Несколько хуже обстояло дело с обучением детей непривилегированных сословий. Общее отношение правительства к делу образования народа выражалось афоризмом министра финансов Е. Ф. Канкрина: «Простой человек, для своего собственного счастья и спокойствия, не должен быть слишком учен»10.
Сельские училища должны были содержаться на средства крестьян и помещиков, а городские — на средства города. Не давая ни одной копейки на начальное народное образование, правительство оставило за собой право самого строгого надзора и всевозможных стеснений, что и повело, естественно, к значительному ухудшению народного образования. Например, многие помещики, имевшие до того школы для крестьян в своих имениях, решили теперь закрыть их, не желая подвергаться разным стеснениям и придиркам со стороны губернских или уездных властей. Вообще же в деревнях приходские школы не открывались совсем. Из всех ведомств в николаевское время несколько больше других заботилось о народном образовании Министерство государственных имуществ.
Но после того как в 1842 г. школы этого ведомства были согласованы с общим уставом 1828 г., обнаружилось, что многие училища существовали только на бумаге, а от обучения детей, которых, главным образом, готовили к должности волостных и сельских писарей, крестьяне старались откупиться.
Кроме «сельских приходских училищ» (одно- или двухгодичных школ), были еще «удельные училища», «училища при горных заводах» и «училища для детей канцелярских служителей». С 1839 г. увеличивается число церковно-приходских школ, которые создавались при церковных приходах и находились в ведении синода. Обучение в них длилось 2 года (в некоторых 4 года). В 1851 г. их насчитывалось уже 4713 с 93 350 учащимися. К сожалению, многие из этих училищ, в которых учащиеся с грехом пополам одолевали церковно-славянскую грамоту, существовали только на бумаге11.
В тех же училищах, которые были на самом деле, ученье проходило урывками, когда священнику или дьячку было время и охота.
С 1834 г. помещикам было запрещено устанавливать сборы с крестьян на обучение их детей. При таких условиях неудивительно, что за 26 лет при Николае I число всех училищ в России увеличилось всего на 517. Всего же на 63 миллиона 800 тысяч населения приходилось в 1856 г. только 8227 учебных заведений с 450 тысячами учащихся. При этом надо иметь в виду, что распределены училища были весьма неравномерно. Например, на всю огромную Сибирь было всего 312 школ, а на 3 прибалтийских губернии — 6088. Один из исследователей народного образования того времени отмечал, что «училищ было мало, стояли пусты, многие числились на бумаге; обучение в школах шло так, что народ не видел от него никакой пользы. Частные случаи благоустройства училищ были исключением. Сомнительность существования церковно-приходских школ более чем вероятна»12.
Нечего и говорить, что и в этом в общем-то жалком обучении на первом плане вместо всяких «пособий» были побои и истязания учащихся.
В 1845 г. была повышена плата за учение в средних и высших учебных заведениях. Это объяснялось тем, как писалось в официальном документе 1845 г., «что в высших и средних учебных заведениях через меру умножился процент молодых людей, рожденных в низших слоях общества, для которых высшее образование бесполезно, составляя лишнюю роскошь и выводя их из круга первобытного состояния без выгоды для них самих и для государства». И вводится она «не только для усиления экономических сумм учебных заведений, сколько для удержания стремления юношества к образованию в пределах некоторой соразмерности с гражданским бытом разнородных сословий».
Таким образом, мысль Шишкова получила дальнейшее развитие.
Распоряжениями 1848—1850 гг. в гимназиях и университетах был изъят из преподавания ряд предметов.
Предметы, остававшиеся в гимназиях от александровского времени, — логика, психология, законоведение, статистика, греческий язык — были упразднены. Из-за революционных событий в Западной Европе в университетах были закрыты кафедры государственного права европейских держав и философии.
Пали в университетах и последние остатки былой автономии: ректор стал назначаться министром и даже не из профессоров, деканы хотя из профессоров, но без выбора.
За преподаванием был учрежден строгий надзор — лекции предъявлялись предварительно в рукописях, и при чтении нельзя было отступиться ни на йоту от разрешенной рукописи. При чтении некоторых предметов было предрешено направление и дух их.
В то же время впервые учреждена приват-доцентура для подготовки молодых людей к профессорскому званию без командировки за границу.
Усложнился порядок защиты диссертаций, в их научной оценке первое слово предоставлялось духовенству. По существу, запрещались научные диспуты. Упразднены были студенческие общества во всех университетах, кроме корпораций в Дерптском университете. Университеты военизировались: ввели студенческую форму со шпагой, обязательной стала шагистика. Университетское образование объявлено излишним для дворянской молодежи. Ей рекомендовано военное образование и карьера. В 1851 г. в университетах России работало 597 профессоров и других должностных лиц и обучалось 3220 студентов.
2. Реорганизация народного образования
Жгучие вопросы дня
С воцарением императора Александра II политика Министерства народного просвещения круто переменилась. Социально-экономическое развитие страны требовало расширения образования, увеличения числа грамотных людей, создания специалистов для промышленности, сельского хозяйства и торговли.
Вопросы народного образования становятся «жгучими вопросами дня», одинаково привлекавшими и общество, и правительство.
Уже в первые годы нового царствования при министрах народного просвещения А. С. Норове, Е. П. Ковалевском и графе Е. В. Путятине13 постепенно отменяются всякие ограничительные меры в сфере учебной жизни, которые подготовили почву для реформ, проведенных при министре А. В. Головнине.
23 ноября 1855 г., по представлению Норова, последовало высочайшее повеление принимать на все факультеты университетов неограниченное число студентов. Норов был представителем старой, николаевской системы. Человек мягкий, не отличавшийся оригинальностью ни в своей деятельности, ни в характере, он не был в состоянии противостоять новым веяниям и скоро сам пошел за ними. Хотя очень робкими и неуверенными шагами14.
Исходным пунктом преобразований учебной системы при Александре II явился всеподданнейший доклад Норова 5 марта 1856 г.15 Указав на ряд недостатков в прежней школьной системе и особенно на преобладание в ней административно-полицейских мер, Норов предложил ряд мер, часть из которых была поддержана Александром II.
По указу императора 5 мая 1856 г. восстанавливался ученый комитет Министерства народного просвещения16, а 15 июня того же года были утверждены правила, которыми ему следовало руководствоваться в своей деятельности: анализировать преподавание в учебных заведениях и разрабатывать учебные программы17. Кроме того, на комитет была возложена работа по подготовке проекта школьных преобразований. 17 января 1857 г. отменяется для столиц запрещение частным лицам открывать пансионы и школы18. К этому периоду относится начало педагогической деятельности К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого и ряда других талантливых деятелей, выступления которых в печати требовали значительно более широкой программы преобразований по вопросам обучения и воспитания, нежели те, которые намечались в докладе Норова. Звезда первой величины на небосклоне русской педагогики К. Ушинский всесторонне разрабатывает вопрос о начальной школе, отвечающей интересам народа. Знаменитый русский хирург Н. Пирогов принимает в это время самое горячее участие в педагогическом движении. В июле 1856 г. в журнале морского ведомства «Морской сборник» публикуется его статья «Вопросы жизни», которая дает сильный толчок педагогическому движению. Статья ставила проблему общечеловеческого воспитания и образования в противовес сословному и узкопрофессиональному. «Быть человеком» в лучшем смысле слова, вот чего требовал Пирогов от каждого, вот чему предлагал он учить и следующие поколения. Путь для этого один — самопознание; оно необходимо для каждого человека оно есть непременное условие плодотворной воспитательной деятельности. Статья эта сразу обратила на себя внимание общества. Она имела огромный успех. Не было образованного человека, который не прочел бы ее, не подумал бы над нею. О ней говорили и в светских гостиных, и в студенческих каморках, и в гимназиях, и даже в приходских училищах в самых отдаленных уголках России. Статья вызвала многочисленные отклики в прессе.
В качестве попечителя Одесского, а затем Киевского учебного округа Пирогов стремился практически осуществить свои идеи, вдумчиво относился к вопросам школы, заметно улучшил учебное дело. Л. Толстой, искавший новые пути воспитания, в 1859 г. открывает школу для крестьянских детей в Ясной Поляне.
Много внимания педагогическим вопросам уделяет печать. Вопросы воспитания, просвещения и школы широко обсуждаются в журналах «Русское слово», «Отечественные записки», «Современник», «Русский вестник», «Сын отечества», «Рассвет», а также в других изданиях. С 1857 по 1864 г. в России появилось 6 педагогических журналов — «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Ясная Поляна», «Педагогический сборник», «Журнал для родителей и наставников». Под руководством Ушинского, этого «учителя учителей», «Журнал Министерства народного просвещения», издававшийся с 1834 г., принимает педагогическую направленность19.
В 1857 г. открывается Педагогическое общество («Педагогическое собрание»), просуществовавшее около 20 лет и обсудившее более 250 докладов. В работе Педагогического общества принимали активное участие выдающиеся знатоки народного образования и лучшие педагоги того времени К. Д. Ушинский, П. Г. Редкин, К. К. Сент-Илер, А. С. Воронов, И. И. Паульсон20 и др.
В 1861 г. при Вольном экономическом обществе создается Комитет грамотности, который, наряду с обсуждением вопросов народного образования, развернул практическую деятельность по организации школ.
Заботу о народной школе проявляет и лучшая часть дворянства и духовное сословие, сыгравшее в этом отношении в начале 1860-х годов весьма почетную роль.
Воскресные школы
По инициативе демократической общественности в России повсеместно стали распространяться различные формы внешкольного образования. Наиболее распространенной из них явились воскресные школы, работавшие по воскресным дням21. Возникли они в Киеве в 1859 г. по инициативе бывшего профессора университета Св. Владимира П. В. Павлова22, а также попечителя Н. И. Пирогова. К обучению допускались как дети, так и взрослые.
Круг учения ограничивался преподаванием чтения и письма для совершенно неграмотных и Закона Божия, начальных правил арифметики и вычислений на счетах и бумаге для тех, кто мог читать свободно. Учащимся давали в школах все необходимые пособия, т. е. книги, бумагу, перья и т. п. В первое время на содержание в Киеве воскресных школ было пожертвовано до 230 рублей23. Впоследствии, с разрешения министра внутренних дел, была открыта подписка на принятие добровольных приношений для приобретения необходимых предметов, которые в воскресных школах должны были бесплатно раздаваться учащимся.
При воскресных школах создавались библиотеки и читальни. Обучение было бесплатным, труд преподавателей, которыми в основном были студенты, учителя, писатели, журналисты, чиновники, офицеры, — безвозмездным. Определенную роль в создании воскресных школ сыграла революционная интеллигенция, рассматривавшая их не только как одну из форм просвещения народа, но и как легальную форму антиправительственной пропаганды. В 1860 г. воскресные школы получили официальный статус и были приравнены к начальным школам.
В обстановке подъема общественного движения воскресные школы быстро распространились по всей России. В 1862 г. в 50 губерниях России насчитывалось 274 воскресных школы (по другим данным — 316) — 243 мужских и 31 женская, в том числе 34 школы в Петербургской губернии, 9 в Московской и т. д. Количество учащихся достигло 20 тысяч.
Правительство и местные власти вначале не препятствовали деятельности воскресных школ. Министр внутренних дел Ланской признал очень полезной такого рода деятельность общества. Министр народного просвещения Головнин оказал поддержку, предоставив помещения в гимназиях для воскресных школ. Но такое положение воскресных школ продолжалось недолго. В обществе стали распространяться слухи о том, что воскресные школы служат местом для политической пропаганды.
В дальнейшем, в связи с раскрытием Харьковско-Киевского тайного общества, члены которого были педагогами воскресных школ, было возбуждено следствие о воскресном движении и создана специальная комиссия. В июне 1862 г. по распоряжению Александра II, чтобы «пресечь зло», воскресные школы были закрыты. В 1864 г. вновь разрешено открывать их, но главным образом представителям духовенства. За деятельностью воскресных школ был установлен надзор полиции и инспекции народных училищ.
Начальное образование
В конце 50-х — начале 60-х годов общественно-педагогическое движение, начавшее штурм устаревшей сословной системы образования, направило свое основное внимание на наиболее ее слабое звено — начальную школу. Под влиянием этого движения правительство Александра II приступило к реорганизации начального образования. Первый проект школьной реформы был подготовлен ученым комитетом Министерства народного просвещения при преемнике Норова Е. П. Ковалевском. Под названием «Проект устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения» он был опубликован в марте 1860 г.24.
Проект предлагался на обсуждение советам средних и высших учебных заведений, ученым обществам и всем желающим. Он был переведен на французский и немецкий языки и разослан известным педагогам, ученым и общественным деятелям Западной Европы с просьбой дать по нему свои заключения. Такие невиданные и неслыханные способы обсуждения государственных реформ, раньше готовившиеся всегда в глубокой тиши кабинетов и величайшей тайне, были одним из результатов того могучего веяния времени, от которого не ушло даже Министерство народного просвещения.
Как отмечает один из исследователей школьной реформы, профессор В. 3. Смирнов, «проект был первой попыткой ученого комитета определить черты новой школы, которые в какой-то мере соответствовали бы намерениям правительства, с одной стороны, и требованиям педагогической общественности, главным образом либеральных кругов, — с другой, а также наметить пути и средства дальнейшего ее развития»25. Видное место в нем отводилось начальному образованию, которое в связи с подготовкой «крестьянской реформы» привлекало тогда большое внимание широких кругов общества.
Система начального образования по этому проекту включала три типа школ: школы грамотности, низшие народные училища и высшие народные училища. Все они были подчинены директору училищ, являющемуся одновременно директором губернской гимназии. Школы грамотности предназначались для обучения детей первоначальному чтению и письму, четырем действиям арифметики над целыми числами и для наставления детей в истинах православной веры. Одногодичные школы грамотности и низшие народные училища, согласно проекту устава, являлись учреждениями общественными и частными, а не государственными. Они открывались по инициативе и на счет общества и частных лиц, причем школы грамотности — без всякого на то разрешения, а училища — с разрешения губернского директора.
В училище должны были приниматься дети всех сословий и обоего пола не моложе 8 лет, но девочки не старше 11 лет. Учителями в низших народных училищах могли быть «лица всех состояний, получившие от учебного начальства свидетельство, что они окончили с успехом курс учения, по крайней мере, в высшем народном училище и достаточно приготовлены к исправлению учительной должности»26. Высшую ступень начального образования, по проекту, составляли высшие народные училища. Свою работу они строили на базе низшего народного училища и имели 4-годичный срок обучения.
Учебный план высших народных училищ включал Закон Божий, русский язык, историю всеобщую и русскую, географию, начала естествознания, арифметику и геометрию, чистописание, черчение и рисование, церковное пение. Высшие народные училища являлись казенными учебными заведениями и содержались за счет государства. Но для частичного покрытия расходов взималась плата за обучение. В обсуждении этого проекта приняло участие значительное число учителей, деятелей народного образования и других лиц.
Некоторые, характеризуя проект как отрадное явление, призывали не заниматься спорами о мелочах, а быстро взяться за осуществление его на практике, ибо этого более всего требовали насущнейшие потребности государства. Так, почетный смотритель уездного училища Н. Мизко писал: «Всяк, в груди которого бьется сердце русское, конечно, приветствует проект устава, как предрассветную зарю новой исторической жизни нашего отечества, и нетерпеливо желает видеть прочное его утверждение и удачное исполнение»27.
Другие, соглашаясь с тем, что благосостояние общества требует быстрейшего развития начальной школы, считали, однако, совершенно необходимым более внимательно отнестись к определению основ ее и высказывали замечания по поводу некоторых наиболее существенных положений проекта.
Н. И. Пирогов, являясь в то время попечителем Киевского учебного округа, категорически возражал против введения многих, разнообразных типов школ. Многотипность, по его мнению, порождает ненужный и вредный параллелизм, ломает стройность, последовательность и единство в системе школьного образования28.
Против разделения начальных школ на три разряда возражал и Л. Н. Толстой29. Ф. Толь30, представитель демократического крыла, видный сотрудник «Современника», в принципе не возражал против однотипной начальной школы, но считал, что в условиях того времени, когда расходы на содержание школ падают почти целиком на крестьян, отрицать многотипность вряд ли целесообразно.
Много интересных мыслей о роли и значении учителя, о подготовке и моральных качествах, о материальном и правовом положении его высказывали К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860) и в предисловии к 4-му изданию «Детского мира» (1861) Ушинский охарактеризовал школьное обучение как серьезный, весьма сложный труд, требующий большой энергии, большого внимания и прилежания как учащихся, так и учителей. Этот труд, как считал Ушинский, должен быть трудом, полным мысли и глубокого содержания. «Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания осталось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы», — писал он31. Часть педагогической интеллигенции, выступая по поводу первого проекта реформы начального образования, предлагала предоставить широкую свободу общественной и частной инициативе в развитии начального народного образования. Многие педагоги были сторонниками создания начальных школ более высоких по объему сообщаемых учащимся знаний и повышения качества преподавания в них. Особое внимание уделялось изучению в начальных школах, кроме русского языка, арифметики и Закона Божия, таких предметов, как природоведение, отечественная история и география с широким применением наглядности в обучении. В ряде случаев предлагалось включить в программу начальных школ светское пение и гимнастику как необходимые средства для физического развития и эстетического воспитания учащихся. В качестве основного типа начальной школы предлагались двух- трехгодичные училища.
Немало педагогов говорили об организации специальной подготовки учителей, улучшении их материального и правового положения, о предоставлении права женщине заниматься педагогической деятельностью наравне с мужчиной.
Много мнений было высказано о предоставлении учителям большей свободы в выборе путей и средств обучения (определение методов и приемов, подбор учебных пособий и учебных руководств и т. д.). Высказывались мысли об улучшении руководства школьной работой (как можно меньше администрирования и как можно больше педагогической помощи). Затрагивались вопросы о внимательном отношении к учащимся, изысканию необходимых средств для предупреждения их неуспеваемости. Большинство стояло за бесплатность обучения во всех типах начальной школы. Были и другие идеи.
Проект устава низших и средних училищ был направлен на начальные школы, подведомственные Министерству народного просвещения. Однако большинство начальных школ находилось в ведении других ведомств: Министерства государственных имуществ, Министерства уделов, Министерства внутренних дел, синода и т. д. Из 30 тыс. имевшихся тогда в стране начальных школ только 1062 с 44 397 учащимися находилось в ведении Министерства народного просвещения32. Понятно, что в реформе нуждались и все другие школы. Поэтому сразу же возникла необходимость в разработке документа, определяющего судьбу всех других начальных училищ, особенно в части управления ими. С инициативой выступило Министерство государственных имуществ. 3 января 1859 г. министр Муравьев обратился к министру народного просвещения с предложением составить комиссию из представителей Министерства государственных имуществ, Министерства народного просвещения и синода для пересмотра положения об управлении начальными училищами33.
Напомним, что вопрос о сельской школе был поставлен также 1 и 7 октября 1860 г. Редакционной комиссией по выработке положения крестьянской реформы. Комиссия указала на необходимость открытия в селах и деревнях начальных народных училищ и принятия содержания их на счет правительства34.
28 июля 1861 г. по высочайшему повелению был составлен особый комитет из представителей разных ведомств для выработки общего плана устройства народных школ35. План этот был готов уже к ноябрю 1861 г. и тогда же поступил на заключение Святейшего синода. Синод заявил протест против подчинения школ, открываемых духовенством, которых числилось тогда 9283, министру народного просвещения36. В отзыве синода говорилось, что духовенству должно быть предоставлено в начальной народной школе естественное законное первенство. Министр, место которого в это время занимал уже граф Путятин, согласился с заключением синода, и проект вместе с заключением синода был внесен в Главный комитет по устройству сельского состояния.
Проект этот вводил обязательное устройство школ за счет местного населения. Хозяином же в этих школах в учебном и административном отношении должно было остаться Министерство народного просвещения. Однако проект очень мало соответствовал духу того времени.
Выработка и проведение в жизнь нового положения об училищах выпала на долю представителя нового направления, министра А. В. Головнина, сменившего графа Путятина в декабре 1861 г. Близкий друг и сотрудник великого князя Константина Николаевича, Головнин служил перед этим в Морском министерстве, которое шло тогда во главе всех ведомств в деле осуществления либеральных реформ.
Одной из главных своих задач новый министр поставил объединение в ведении министра народного просвещения всех учебных заведений и он выполнил эту задачу, подчинив созданным им училищным советам даже школы, открываемые духовенством, на что не решались его предшественники. Получив на рассмотрение подготовленный его предшественниками план реорганизации народных училищ с замечаниями на него синода, Головнин заявил, что протест синода основан на недоразумении (припомним, что министр Путятин с этим протестом согласился). Министерство просвещения никогда не отрицало пользы училищ, организуемых духовенством, отмечал Головнин, и не планировало переводить их в свое ведомство. И все же «нельзя, с другой стороны, предполагать, чтобы Святейший синод, говоря об исключительном праве духовенства учить народ, понимал под этим право учить наукам и вследствие этого слагал бы с министерства обязанность учреждать на свои средства училища разных разрядов, не передавая их духовному ведомству»37.
Учитывая эти соображения, 18 января 1862 г. состоялось высочайшее повеление, которое и разъяснило, что руководство по всей империи начальными училищами поручается Министерству народного просвещения. Исключения составляют училища, открываемые духовенством и контролируемые Святейшим синодом.
При Головнине вдвое возросли бюджетные ассигнования на нужды Министерства народного просвещения. Создавались специальные учебные заведения — учительские семинарии. Особенностью управления этого министра было введение широкой гласности во все, что происходило в учреждениях его ведомства. В журнале министерства, а также в отдельных брошюрах и книгах стали печататься отчеты попечителей округов и ревизоров, посылаемых от министерства, и самого министерства. Были изданы сборники законоположений Министерства народного просвещения (охватывающие период 1802—1864 гг.). По инициативе Головнина его ведомство было освобождено от цензурных функций (в 1862 г. переданы в Министерство внутренних дел).
К началу 1863 г. ученый комитет министерства заново переработал план организации народных училищ с учетом господствовавших тогда общественных течений. Педагогов того времени привлекала английская система невмешательства государства во внутреннюю жизнь школы, система частных школ. Эта система была утверждена Министерством народного просвещения. В соответствии с нею народные училища разделялись на образцовые, организуемые министерством, и народные, учреждаемые обществами и частными лицами. Руководство школами осуществлялось местными училищными советами (новый тип учреждения) из представителей разных ведомств.
Еще до утверждения положения вопрос об училищных советах, их составе и компетенции вызвал в правительственных сферах оживленный обмен мнений. Управляющий ведомством императрицы Марии, барон М. А. Корф, указывал на то, что эти учреждения будут подобием многих существующих комиссий и комитетов бюрократического характера, совершенно не жизненных, и предлагал передать их функции проектируемым земским учреждениям38.
В ходе обсуждения проекта Положения в Государственном совете было решено возложить на земские учреждения не только заботу о материальных нуждах училищ и об открытии новых, но и предоставить им некоторое участие в управлении училищами через избираемых земскими собраниями членов училищного совета. Вводя училищные советы, Головнин пытался прекратить распри между отдельными ведомствами в их отношениях к начальным школам. Он выступал также против централизации управления этими школами и предоставления каких-либо прав оканчивающим курс обучения в народных училищах.
Итак, выработанное Головниным «Положение о начальных народных училищах» было утверждено Александром II 14 июля 1864 г.39 По этому Положению начальные школы разрешалось открывать и содержать как общественным учреждениям, так и частным лицам. Положение ставило эти учебные заведения под контроль уездных и губернских училищных советов, в состав которых входили директора училищ, представители от земств, местной администрации и духовенства. В программу начальных училищ входило преподавание чтения, письма, Закона Божьего, четырех правил арифметики и церковного пения.
Начальные школы в пореформенной России были разных типов — государственные, земские, церковно-приходские, воскресные и т. д. Срок обучения в них, как правило, не превышал трех лет. Между начальным звеном образования и средними учебными заведениями не устанавливалось преемственности.
Таким образом, народная школа перестала быть явлением случайным, а сделалась постоянным, прочным учреждением в государственно-общественной жизни России.
Положением от 14 июля 1864 г. только начинался целый ряд реформ, задуманных министром народного просвещения А. В. Головниным. На очереди стояло учреждение учебных заведений для подготовки народных учителей и создание сети образцовых училищ, организация которых по проекту лежала на обязанности министерства. Однако этим широким замыслам не суждено было осуществиться. В самом начале деятельности Головнина гроза обрушилась сначала на воскресные школы и погубила их все одним взмахом пера, как уже отмечалось выше. Финал деятельности этого единственного либерального министра народного просвещения был связан с происшествием, к которому он был менее всего причастен.
4 апреля 1866 г. на Александра II было совершено покушение Каракозовым40. Учрежденная для расследования этого дела под председательством графа М. Н. Муравьева следственная комиссия уже через несколько дней установила факты распространения среди учащейся молодежи разрушительных революционных идей. Ответственность за это была всецело возложена на министра народного просвещения и на то направление, которое он дал своему ведомству. Уже через 10 дней после покушения Головнин был уволен от занимаемой им должности, а место его занял приснопамятный граф Д. А. Толстой.
13 мая того же года особым рескриптом на имя председателя Комитета министров князя Гагарина императором было определено то направление, которое отныне должно было принять Министерство народного просвещения41. Деятельность его должна быть теперь развернута в соответствии с охранительными началами православной религии и существующего государственного строя.
Д. А. Толстой, соединивший в своем лице должность министра народного просвещения с должностью обер-прокурора Св. синода, которую он занимал ранее с 1865 г., явился ярким представителем той реакции, которая с 1866 г. одержала победу в правящих сферах. Деятельность нового министра, находившегося под влиянием М. Н. Каткова, началась с предписания попечителям учебного округа усилить бдительный надзор за состоянием частных учебных заведений, за домашними учителями и наставниками. В усилении этого надзора за просветительной деятельностью общества, во всемерном ее ограничении был весь смысл и вся задача последующей деятельности графа Д. А. Толстого.
Во всех своих действиях Д. А. Толстой не был оригинален и, несмотря на его ссылки на истинно русские начала, осуществлял по сути начала немецкой школьной системы в том виде, в каком она сложилась в эпоху самой глухой реакции середины XIX столетия. Реакция в истории прусской народной школы продолжалась с 1854 по 1870 г., в России она началась в конце 60-х годов и продолжалась до конца 90-х, т. е. почти в течение 30 лет42.
Одновременно с этим со второй половины 60-х годов появляются новые общественные организации — молодые земские учреждения, которым суждено было в следующие десятилетия взять в свои руки народную школу и вывести ее, наконец, на путь прогресса, ведущий к истинному просвещению.
По настоянию Д. Толстого для усиления административного контроля в начальной школе в 1869 г. была учреждена должность инспектора народных училищ.
По новому «Положению о начальных народных училищах», утвержденному Александром II 31 мая 1874 г., были реформированы училищные советы: их деятельность ограничивалась хозяйственными и административными вопросами. Руководство же всей учебной частью передавалось в руки директоров и инспекторов народных училищ, которые также несли функцию правительственного надзора за земской школой и учительством.
Положение о начальных народных училищах 1874 г., проникнутое тенденцией во что бы то ни стало ограничить самостоятельность земств в деле народного образования и передать функции заведования учебной частью исключительно в руки правительственных инспекторов, опоздало со своим появлением. Школа фактически уже переходила в руки земств.
Под влиянием все возрастающих потребностей в грамотном рабочем и крестьянине, при активном участии самого населения и земства начальная школа продолжала расти и развиваться. Так, с 1874 по 1880 г. количество начальных школ увеличилось более чем на 25%. В 1874 г. всех школ, состоящих на учете правительства, было 22 389, а в 1880 г. — уже 28 11843. Наиболее быстро росла сеть земских школ. К 1880 г. земству принадлежало 12 821 школа, что составляло 45% всех начальных школ. По свидетельству А. Титова, в земских губерниях с 1863 по 1880 г. земством было открыто 78,5% всех существующих школ44.
30-летняя последующая борьба министерства против захвата земством первой роли в деле народного образования окончилась в 1907 г. полным поражением министерства, которое внесло в Государственную думу сначала проект о выдаче земствам и городам субсидии на введение всеобщего обучения без каких-либо ограничений их самостоятельности в этой области, а затем проект нового Положения о начальных училищах, который передает заведование и учебной частью их на местах в руки земств и городов.
Деятельность земств 60—70-х годов была началом той исторической борьбы, которую повело в лице земства русское общество за право владеть школою. Эта борьба и одержанная в ней обществом победа определили характер русской народной школы как школы общественной, а не государственной. Этим русская школа резко отличается от школы германской и французской и приближается к школе английской и особенно американской45.
Анализ объективных данных свидетельствует, что хотя обучение в начальных школах было почти повсеместно бесплатным, расходы по содержанию детей в них (на учебники, одежду, питание и т. д.) были непосильны для беднейших слоев населения. К тому же пребывание детей в школе лишало беднейшие семьи дополнительных рабочих рук.
Неоднократные земские обследования 70—90-х годов показали, что начальная школа служила в основном зажиточным слоям крестьянства, в то время как беднота овладевала грамотностью преимущественно внешкольным путем, особенно те, кто уходил на отхожий промысел в города46.
Самой важной причиной неграмотности большинства крестьянских детей, как отмечалось в этих обследованиях, являлась бедность «во всех ее видах и степенях».
Среднее образование
Реформа средней школы стала результатом компромисса между сторонниками классического и реального образования. В период ее подготовки были использованы заключения 110 педагогических учреждений и 255 частных лиц.
19 ноября 1864 г. Александр II утвердил новый устав гимназий. Реформа провозглашала принцип общечеловеческого образования, равенства детей «всех состояний без различия звания и вероисповедания». Однако из-за высокой платы за обучение гимназическое образование было доступно детям преимущественно привилегированных и состоятельных сословий.
По уставу 1864 г. создавались семиклассные гимназии двоякого типа — классические и реальные, а также прогимназии с 4-годичным сроком обучения.
В классических гимназиях в основу было положено преподавание древних («классических») языков — латинского и греческого.
В реальных гимназиях, взамен древних языков, увеличивался объем преподавания математики и естествознания. Оставался, правда, и латинский язык. Окончившие классические гимназии получали право поступать в университеты без экзаменов. Окончившие реальные гимназии могли поступать преимущественно в высшие технические учебные заведения. Следует заметить, что проект реформы средней школы в Государственном совете вызвал ожесточенные споры и прения между «классиками» и «реалистами». Приверженцы проекта вынуждены были пойти на две значительные уступки: 1) выбор типа гимназий в каждом отдельном случае предоставить местному начальству, 2) закрыть доступ для оканчивающих реальные гимназии на все факультеты университета. Участник этих дебатов военный министр Д. А. Милютин в своем дневнике записал: «Последняя эта уступка в особенности казалась мне прискорбною; ибо допущение в университет исключительно одних воспитанников классических гимназий, при ограниченном числе и составе специальных высших учебных заведений лишало большинство учеников реальных гимназий всякого средства получить высшее образование и обрекало эти заведения на приниженную роль и даже на неминуемый упадок»47.
Полемика вокруг реального и классического образования не закончилась с утверждением устава 1864 г. Вскоре после его опубликования «Московские ведомости» Каткова обрушились на реальные гимназии, требуя изменения их программы, «пока устав еще не вступил в действие»48.
Защищая реальные гимназии от нападок «Московских ведомостей», К. Д. Ушинский в то время писал: «Пусть московские педагоги выразят прямо, без всяких околичностей и полемических намеков, оговорок, чего они хотят от русского общественного образования, какое направление хотели бы дать ему, какой цели достигнуть...»49
Но Катков уклонился от прямого ответа. Возводя в пользу классицизма целые пирамиды «педагогической» аргументации (заимствованной из реакционной немецкой педагогики), он не решился в открытой полемике провозгласить истинные политические цели ревностно отстаиваемого им классического образования, выдав их тем не менее в потоке «околичностей и полемических намеков». «Не жалуйтесь же на недостаток людей серьезных и дельных в нашем обществе... на нашу несостоятельность, на наш нигилизм. Что иное может выходить из школы, построенной на таких основаниях?» — писал Катков, обращаясь к сторонникам реальных гимназий50.
Более откровенно политические цели классицизма были сформулированы министром внутренних дел П. А. Валуевым в поданной 26 апреля 1866 г. Александру II записке «О политических настроениях различных групп русского общества и средствах укрепления правительственной власти». «Реальное направление, — писал Валуев в этой записке, — всегда и везде более способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое...»51 Внедрение классицизма должно оздоровить разлагающуюся среднюю школу, где, по словам Валуева, «социальные теории заняли место наук, материализм вытеснил религию, политические стремления заменили серьезный образовательный труд»52.
Именно эти соображения вызвали наступление реакции на среднюю школу, начавшееся в 1866 г. после покушения Каракозова.
Председатель следственной комиссии по делу Каракозова генерал М. Н. Муравьев для «укрепления основ общественного порядка» рекомендовал «очищение» учебных заведений, искоренение в них «крамольного направления», которое, по его словам, «вместо образования полезных граждан наводняло страну разрушительными и вредными силами», воспитывало «поколение, зараженное ультрадемократизмом, социализмом, нигилизмом...»53
В рескрипте Александра II от 13 мая того же года школа обвинялась в распространении «пагубных лжеучений». Радикальное преобразование школы должно было, по мнению императора, искоренить «стремления и умствования, дерзновенно посягающие на все» для России «искони священное, на религиозные верования, на основы семейной жизни, на право собственности, на покорность закону и на уважение к установленным властям»54.
Таким образом, искоренение дерзновенных «стремлений и умствований» было главной задачей реорганизации средней школы. Источник этих «стремлений и умствований» усматривался в реалистическом направлении образования.
«Нигилизм, — писал позже один из вдохновителей реакции М. Н. Катков, — как общественная язва... есть совершенно естественный продукт господствовавшей у нас школы...»55 Такая школа в основном пополняла ту широкую прослойку разночинной интеллигенции, которая вступала в практическую жизнь, минуя высшие учебные заведения, — тот, по словам Муравьева, «недоучившийся уродливый слой, который в настоящее время обратил на себя внимание правительства»56.
Фактически необходимость прямого административного нажима на «фальшивую» «предуниверситетскую школу», как называл ее Катков57, была не менее важной причиной особого внимания к ней правительства. Этот нажим мыслился тем более необходимым, что средняя школа была орудием массового идеологического воздействия (в 1865 г. число учащихся только в мужских казенных гимназиях и прогимназиях составляло 31 400, тогда как в университетах — лишь 4125)58.
Естественно, преобразование средней школы могло служить не только средством влияния на университеты, но, как отмечал один из министров народного просвещения А. П. Николаи, и средством массового «отрезвления» русского юношества от «современного свободомыслия как религиозного, так и политического»59. Кроме того, по мнению правящих кругов, всесословная школа являлась слишком широким каналом проникновения демократических элементов в среду привилегированных слоев. Этот канал реакция считала необходимым перекрыть. «Среднеобразовательная и высшая школы, — писал один из идеологов дворянской реакции А. Д. Пазухин60, — дают у нас права государственной службы». «К счастью для России», была своевременно проведена охранительная контрреформа средней школы с ее спасительным классицизмом. «Но учебная реформа, — с сожалением отмечал Пазухин, — не могла значительно ослабить влияние других реформ, лишивших Россию ее исторической организации»61, т. е. сословного начала.
Легко видеть, реформа средней школы представлялась реакции центральным объектом учебных контрреформ, с помощью которой можно было бы покончить со всесословной школьной системой. С одной стороны, она должна была отвлечь от гимназии, по мнению «Журнала Министерства народного просвещения», нежелательные элементы, а именно: детей мещан, солдат и крестьян62, а с другой, — превратить гимназию в барьер, преграждающий доступ разночинцев в высшую школу.
«Не должно упускать из виду, — утверждал впоследствии в одном из своих «всеподданнейших» отчетов И. Д. Делянов, — что при настоящем строе общества нет возможности установить правила, по которым в университет принимались бы одни дворяне и вообще только лица, принадлежащие к высшим сословиям, а потому, чем более облегчился бы курс средних школ, тем и наплыв лиц всех сословий в университеты сделался бы сильнее»63.
Перечисленные аргументы, а также многие другие обусловили приоритет средней школы в системе школьных контрреформ. В процессе реорганизации средней школы правительство приняло соответствующие меры и против других нежелательных для него нововведений 60-х годов: против расширения общественной инициативы в деле образования, коллегиальных форм управления учебным процессом через педагогические советы и т. д.64
Главным средством их «искоренения» выступал классицизм в его административном понимании. Классицизм должен был служить тем политическим и социальным задачам, которые самодержавие возлагало на контрреформу средней школы. Предусматривалось, во-первых, предотвратить пробуждение гражданского самосознания русского юношества, во-вторых, «очистить» среднюю школу от тех, кому, как было сказано в одном из министерских документов, «по положению и средствам родителей было бы свойственнее обучаться в уездных училищах»65 (т. е. снова превратить среднюю школу в школу сословную), и, в-третьих, классицизм призван был стать фильтром на пути разночинной молодежи в университет.
Под руководством Д. Толстого был подготовлен новый устав гимназий, утвержденный вопреки мнению большинства Государственного совета 30 июля 1871 г.66 По этому уставу вводились классические гимназии с восьмилетним сроком обучения (7-й класс делился на 2 года). В них на латинский и греческий языки отводилось 87 часов (41% учебного времени). В курсе древних языков главное внимание уделялось заучиванию форм латинской и греческой грамматики, письменным переводам с русского языка на древние без понимания глубины содержания, художественной выразительности языка произведений. Уменьшалось число уроков русского языка, литературы истории и географии. Физика, математика и естествознание занимали 18% учебного времени. Из-за неимения достаточного числа русских преподавателей латыни и греческого языка пришлось приглашать специалистов из-за границы (в основном, чехов), которые слабо владели русским языком.
Значительно были усилены регламентация учебного процесса, единообразие планов и программ. Вводились должности классных наставников и классных надзирателей, проводивших воспитательную работу, а также наблюдавших за благонадежностью учащихся.
Взамен упраздненных реальных гимназий в 1872 г. учреждались шестиклассные реальные училища67. Доступ реалистам в университет был закрыт.
Изменение социального состава учащихся мужских средних школ в первые пореформенные годы в сравнении с дореформенным периодом представляет табл. 763.
Таблица 7
Социальный состав учащихся мужских средних и неполных средних школ Министерства народного
просвещения в 1840—1870-х годах (%)
| Сословные группы | Гимназии | Реальные училища | Прогимназии | ||||||
| 1843 | 1853 | 1863 | 1874 | 1880 | 1874 | 1880 | 1874 | 1880 | |
| Дворяне, чиновники | 78,7 | 79,7 | 73,1 | 57,8 | 52,1 | 55,4 | 45,1 | 42,6 | 36,0 |
| Духовенство | 1,7 | 2,3 | 2,8 | 5,6 | 5,1 | 3,6 | 2,6 | 4,7 | 5,8 |
| Городские сословия | 19,6 | 18,0 | 24,1 | 29,0 | 31,6 | 30,7 | 37,5 | 41,7 | 43,2 |
| Сельские сословия | 6,4 | 6,9 | 7,0 | 8,9 | 9,4 | 10,3 | |||
| Прочие сословия | 1,2 | 4,3 | 3,3 | 5,9 | 1,6 | 4,7 |
Статистика показывает: в гимназиях учились в основном дети дворян и городских сословий. Причем, в гимназиях к 1864 г., когда средняя школа была объявлена всесословной, отчетливо просматривается тенденция к сокращению среди учащихся сословий «дворянского и служащего» (с 1853 по 1863 г. от 79,7% до 73,1%), тогда как раньше численность этих сословий в средней школе постоянно возрастала (в 1843 г. процент их к числу учеников гимназий составлял 78,7).
В 1874 г. в классических гимназиях дети дворян и чиновников составляли 57,8%, духовенства 5,6, городских сословий 29, крестьян — 6,4, прочих 1,2%.
В реальных училищах наблюдался заметный рост городских сословий. В прогимназиях, являвшихся не только низшим звеном средней школы, но и самостоятельными учебными заведениями, уже в 1880 г. удельный вес учеников из городских сословий заметно превышал долю дворян и чиновников (43,2% против 36,0%).
Прогимназии давали законченный курс образования, достаточный для поступления на гражданскую службу, что привлекало учащихся «низших» сословий. Однако выхода в высшую школу они не давали и потому не пользовались спросом у привилегированных слоев населения.
Реформа Д. А. Толстого о преобладании классической школы вызвала антипатии и раздражение большей части русского общества.
В период великих реформ второй половины XIX в. в России появляются открытые женские учебные заведения для всех сословий — 6-7-годичные и 3-годичные. В утвержденном 30 мая 1858 г. «Положении о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения» указывалось, что эти учебные заведения должны были содержаться преимущественно на средства общественности, благотворительных организаций и частных лиц, получая денежные субсидии от правительства лишь в отдельных случаях69.
10 ноября 1862 г. был утвержден устав женских гимназий, по которому учреждались гимназии (также семилетние) для девушек, однако с более сокращенной по сравнению с мужскими гимназиями программой преподавания общеобразовательных дисциплин. С учреждением женских гимназий, прогимназий и духовных училищ, среднее женское образование перестало быть привилегией девиц только высших слоев общества. Оно стало доступно всем.
Однако эти новые веяния в образовании вскоре были пресечены рядом правительственных мер. В 1862 г. уволен К. Д. Ушинский, много сделавший для изменения программ обучения на посту инспектора Смольного института. В 1867 г. отстранен от заведования гимназиями И. А. Вышнеградский70, по проекту которого в 1858 г. в Петербурге было создано первое бессословное 7-классное женское училище (Мариинское) и несколько бессословных гимназий Министерства народного просвещения (по Положению 1870 г. они имели 7 основных и 8-й педагогический класс).
К концу XIX в. имелись 142 женские гимназии Министерства народного просвещения (в том числе 28 частных и 29 Мариинских).
Численность всех начальных и средних школ, училищ и гимназий в России составляла в 1856 г. 8227, в 1880 г. — 22 700 и в 1896 г. — 78 700, а число учащихся в них насчитывалось в 1856 г. 450 тыс. человек, в 1880 г. — 1141 тыс. и в 1895 г. — 3801 тыс.71.
Высшее образование
С началом царствования Александра II было обращено внимание и на убийственно униженное и задавленное положение университетов.
Снимается запрет с публичных диспутов, восстанавливаются связи с зарубежными университетами. Посылка профессоров за границу, приостановленная в 1848 г., возобновилась с 1856 г. Формально отменяются ограничения в приеме в университеты, разрешается поступать лицам с домашним образованием и из низших сословий. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета (1858), где им разрешено было носить партикулярное платье. В 1861 г. форма была отменена совсем72.
Под непосредственным влиянием студенческих волнений в 1861 г. правительство приступило к разработке реформы высшей школы. Созданная для этой цели специальная комиссия в декабре 1861 г. подготовила проект университетского устава, опубликованный и разосланный для отзывов во все университеты страны, губернаторам, предводителям дворянства и высшим духовным лицам. Переведенный даже на европейские языки проект устава был послан видным иностранным ученым. Затем этот проект длительное время проходил обсуждение в различных инстанциях, после чего уже в пятой редакции он был утвержден 18 июня 1863 г. Александром II и получил силу закона73.
Устав 1863 г. предоставлял университетам довольно широкую автономию. Совет университета получал право самостоятельно решать все научные, учебные и административно-финансовые вопросы: присуждать ученые степени и звания, распределять государственные средства по факультетам, разделять сами факультеты на отделения, заменять одни кафедры другими, отправлять молодых ученых для стажировки за границу.
Руководство жизнью факультетов принадлежало факультетским советам. Устав предусматривал выборность ректора, проректора, деканов и профессоров с последующим утверждением их в должности министром народного просвещения.
Преподаватели в университете разделялись на профессоров ординарных (штатных) и экстраординарных (внештатных), доцентов, приват-доцентов (внештатных) и лекторов. Никто не мог стать профессором, не имея степени доктора по разряду наук, соответствующих кафедре, доцентом — не имея степени магистра. Содержание профессоров было значительно увеличено и доведено ординарному профессору до 3 тыс. руб., экстраординарному до 2,5 тыс. руб. и штатному доценту до 1,5 тыс. руб. в год. Плата за слушание лекций была определена с каждого студента: в столичных университетах по 50 руб., а в прочих — по 40 руб. ежегодно. Малообеспеченным студентам разрешено было давать отсрочки, уменьшать плату наполовину и даже совсем освобождать их от нее74.
Однако студенты по уставу 1863 г. не получали корпоративных прав и подлежали дисциплинарному суду, избираемому из состава профессоров университетским советом.
Действие университетского устава распространялось на 6 университетов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Киевский и на открытый в 1865 г. в Одессе Новороссийский университет. Дерптский и Гельсингфорсский университеты имели свои уставы.
Устав 1863 г. разрешал университетам иметь пять факультетов: физико-математический, медицинский, юридический, историко-филологический и факультет восточных языков. В действительности в каждом университете было не более четырех факультетов.
Восточный факультет существовал только в Петербургском университете, но в нем не было медицинского. Новороссийский университет имел всего три факультета — физико-математический, юридический и историко-филологический.
К концу XIX в. число университетов России достигло 10. В 1869 г. был открыт Варшавский, а в 1888 г. в Томске — Сибирский. Численность студентов возросла с 5,5 тыс. в 1860 г. до 16,5 тыс. в 1899 г., более половины этого числа студентов приходилось на Московский и Петербургский университеты.
С 60-х годов наблюдался значительный подъем научной деятельности университетов: создавались научные общества, проводились съезды, расширялось издание научных трудов. Отечественная научная литература получала все большее признание зарубежных ученых75. Представители университетов России участвовали в работе международных съездов физиков, ботаников, зоологов, историков, юристов, ориенталистов и др. В ряде университетов возникли оригинальные школы физиков, химиков, математиков, историков, правоведов, филологов. Прогрессивная профессура обеспечивала высокий научный уровень преподавания. В Московском университете работали такие выдающиеся деятели отечественной науки, как А. Г. Столетов, Н. А. Умов, Ф. А. Бредихин, И. М. Сеченов, С. М.
Соловьев, В. О. Ключевский, С. А. Муромцев, М. М. Ковалевский.
В Петербургском университете в пореформенное время преподавали Д. И. Менделеев, А.М. Бутлеров, А. Н. Бекетов, П. Л. Чебышев, И. И. Срезневский, В. В. Докучаев, А. С. Фаминцын, В. И. Семевский.
В Казанском университете протекала деятельность П. Ф. Лесгафта, Н. Н. Зинина, В. В. Марковникова76.
Важно подчеркнуть, что в 60—90-х годах произошли качественные изменения в университетском преподавании. Наряду с расширением и углублением учебных курсов выросло число специальных дисциплин. В соответствии с уставом 1863 г. на всех факультетах университетов число кафедр увеличилось с 13 до 19, совершенствовалась специализация кафедр. Из преподавания были изъяты фехтование, музыка, рисование — атрибуты чисто дворянского образования. Вводились новые дисциплины: на историко-филологических факультетах создавались кафедры теории и истории искусств, истории всеобщей литературы; на юридических — кафедры истории русского права, истории важнейших иностранных законодательств, истории славянских законодательств; на физико-математических — кафедра механики; на медицинских — кафедры эмбриологии, гистологии, сравнительной анатомии.
За университетскими волнениями 1869 г. начались репрессии, имевшие своей целью ограничить «самовластие» университетов. Совет университета снова был подчинен попечителю и министру, в 1874 г. состоялось решение о пересмотре университетского устава, для чего в апреле следующего года была создана специальная комиссия под председательством И. Д. Делянова.
Одним из первых результатов деятельности этой комиссии были утвержденные в 1879 г. новые правила для студентов и инструкция для инспекции, резко сокращавшая сферу влияния профессорской коллегии. Однако, несмотря на усилия, реакции не удалось незамедлительно, как ей хотелось, провести эти меры в жизнь. Проект нового университетского устава, представленный Д. А. Толстым в Государственный совет в феврале 1880 г., в то время не получил дальнейшего хода. Два месяца спустя Толстой был уволен и назначен А. А. Сабуров (1880—1881)77. Чтобы успокоить начавшиеся университетские волнения, которые принимали все более и более грозный характер, новый министр решил вернуться к уставу 1863 г. и уделил особое внимание организации студенчества. Но ему не удалось довести дело до конца, и он вышел в отставку.
В 1867 г. по инициативе Д. А. Толстого стали приниматься меры к ограничению числа учащихся высших учебных заведений. Изменение социального состава студенчества можно представить по данным университетской статистики, которые показывает табл. 878.
Таблица 8
Социальный состав студентов университетов во второй половине XIX в. (%)
| Сословные группы | 1855 г. | 1863 г. | 1880 г. | 1888 г. | 1895 г. |
| Дворяне, чиновники | 65,3 | 64,6 | 46,6 | 47,8 | 45,4 |
| Духовенство | 31,5 | 8,3 | 23,4 | 9,3 | 4,9 |
| Городские сословия | 23,5 | 21,5 | 42,9 | 40,9 | |
| Сельские сословия | 1,0 | 1,6 | 3,3 | 6,8 | |
| Прочие сословия | 2,2 | 2,0 | 5,2 | 2,0 |
Из таблицы видно, что состав студентов университетов резко изменился в 60—70-х годах, чему немало способствовал буржуазный по своему характеру университетский устав 1863 г. В 80-х годах в связи с началом дворянской реакции и с введением нового устава 1884 г. процесс демократизации студенчества явно задерживается. На короткое время удельный вес сословий дворян и чиновников среди студентов несколько возрос, но вскоре доминирующая тенденция общественного развития смела искусственно насаждавшиеся правительством препятствия, и доля дворян в студенчестве вновь понизилась.
Крутое снижение процента представителей духовного сословия в университетах в 80—90-х годах объясняется правительственными мерами, заграждавшими семинаристам доступ в университет.
20 марта 1879 г. правительство запретило воспитанникам духовных семинарий поступать в университет и другие высшие учебные заведения «без выдержания предварительного испытания зрелости»79 в гимназиях Министерства народного просвещения, ибо курс духовных семинарий после гимназической реформы 1871 г. стал значительно ниже курса гимназий. В то же время семинаристы допускались в историко-филологические институты, что объяснялось острой нуждой классических гимназий, насаждавшихся правительством, в преподавателях древних языков. Состав студентов высших специальных учебных заведений был менее привилегированным.
Специалистов для промышленности готовили Горный (с 1866 г.) и Практический технологический (Практический с 1828 г., Технологический с 1896 г.) институты в Петербурге, Московское техническое училище (с 1868 г.), Харьковский Практический технологический институт (с 1885 г.). Россия испытывала явный недостаток в инженерах с высшим образованием. В 1895 г. среди 27 132 заведующих фабричными и заводскими предприятиями только 2076 человек, т. е. 8%, имели техническое образование, причем четвертую часть из них составляли иностранцы80. Лишь на исходе XIX в. открылись политехнические институты в Томске (1896 г.), Киеве и Варшаве в 1898 г. и в других городах.
В отличие от университетов, подчиненных Министерству народного просвещения, руководство высшей технической школой осуществлялось несколькими ведомствами — внутренних дел, земледелия и государственных имуществ, народного просвещения, путей сообщения. Существовавшая децентрализация руководства приводила к отсутствию единой системы в подготовке технических кадров. У технических вузов не было единого устава, весьма разнообразны были их структура и организация работы.
Специалистов по железнодорожному транспорту в Петербурге готовил Институт корпуса инженеров путей сообщения, основанный в 1809 г. До 1864 г. он был закрытым учебным заведением с военной организацией, с 1864 г. стал гражданским институтом81. Специалистов по гражданскому строительству с 1832 г. в Петербурге готовило училище гражданских инженеров, с 1865 г. перешедшее в ведомство Министерства внутренних дел. В 1882 г. училище было преобразовано в Институт гражданских инженеров.
Центром художественной жизни России, воспитания национальных художественных кадров, архитекторов являлась Академия художеств, открытая в Петербурге еще в 1758 г. и находившаяся в ведении Министерства императорского двора82.
Развитие технических средств связи повлекло за собой открытие в 1886 г. в Петербурге Технического училища почтово-телеграфного ведомства (в 1891 г. реорганизовано в Электротехнический институт).
Отличительной особенностью большинства высших технических заведений была их многопрофильность. Обычно они имели четыре отделения: механическое, химическое инженерно-строительное и экономическое. С 1862 г. еще более широкий набор специальностей давал Рижский политехникум, готовивший специалистов в области промышленности, сельского хозяйства и архитектуры. Преподавание в нем до 1896 г. велось на немецком языке. В 1896 г. Рижский политехникум был преобразован в полноправное высшее учебное заведение с преподаванием на русском языке.
В крупнейших высших технических учебных заведениях пореформенной России научные коллективы вели исследовательскую работу в различных отраслях науки и техники. Так, Московское высшее техническое училище к концу столетия становится признанным центром отечественного машиностроения. А. И. Сидоров и П. К. Худяков закладывают здесь основы русской школы машиностроителей83.
Питомником сельскохозяйственного образования в пореформенный период была Петровская земледельческая и лесная академия, созданная в 1865 г. по инициативе Московского общества сельских хозяев и преобразованная в 1873 г. в высшее учебное заведение. Здесь организовали образцовую ферму, опытное поле, ботанический сад, пасеку, оранжерею, лаборатории, многочисленные учебные кабинеты. В академии трудились такие видные ученые, как К. А. Тимирязев и И. А. Стебут. Научную школу зоотехников основали П. Н. Кулешов и М. И. Придорогин. Родоначальником школы биологического почвоведения стал В. Р. Вильямс. Организация лесного дела в России и создание науки о лесоводстве связаны с именами ученых академии М. К. Турского и Н. С. Нестерова84.
В 1873 г. открываются ветеринарные институты в Дерпте, Казани, Харькове, в 1889 г. — в Варшаве, приравненные по положению к университетам. Центрами музыкального образования являлись Петербургская (1862) и Московская (1866) консерватории, находившиеся в ведении Министерства внутренних дел85. В них сложились традиции музыкального образования, творческие и педагогические школы. В Петербургской консерватории преподавателями были выдающиеся музыканты и педагоги А. Г. Рубинштейн, Н. И. Заремба, М. П. Азанчевский, К. Ю. Давыдов, Н. А. Римский-Корсаков, в Московской — Н. Г. Рубинштейн, П. И. Чайковский, С. И. Танеев, А. С. Аренский и др. Преподавание распределялось по отделам — оркестровому, пения, теории композиции, органа.
Учебный процесс в высшей школе во второй половине XIX в. постоянно совершенствовался. Фундаментальные перемены в социально-экономической жизни страны привели к изменениям методов преподавания и организации учебного процесса. Увеличивались сроки обучения. Вместо трехлетнего повсеместно устанавливался четырехлетний курс обучения. В университетах традиционно сохранялась семестровая система обучения. На каждый семестр отрабатывался обязательный учебный план, который предусматривал четкую последовательность в овладении знаниями. Студенты обязывались сдавать по предметам полукурсовые (за семестр) и курсовые (переводные) экзамены. К тому же, в каждом семестре студент должен был изучить не менее двух дополнительных предметов по личному выбору с обязательной сдачей по ним экзаменов.
По уставу 1884 г. курсовые экзамены были заменены зачетами, которые рассматривались как дополнительная мера контроля за студенческой подготовкой86. Со временем в вузах нашла применение более эффективная система проверки знаний студентов, сочетавшая экзамены и зачеты.
Высшие женские курсы
В обстановке общественного подъема конца 50-х годов XIX в. был поднят вопрос о высшем женском образовании.
С 1859 г. женщин допускали в качестве вольнослушательниц к посещению лекций в университетах.
В 1861 г. в связи с пересмотром университетского устава Министерство народного просвещения поставило на обсуждение вопрос об официальном «допущении» женщин к занятиям в университете и о предоставлении им права подвергаться испытанию на ученые степени. Большинство университетов высказалось «за». Против выступили только Московский и Дерптский университеты. Объясняя свою точку зрения, совет Московского университета утверждал, что «совместное со студентами слушание профессорских лекций лицами женского пола» не должно быть допускаемо ни под какими предлогами потому, что оно может иметь «вредное влияние на успешный ход занятий молодых людей»87.
Последующее обсуждение данного вопроса в министерских кругах было безуспешным. Участие слушательниц высших учебных заведений в студенческих волнениях 1861 г. послужило поводом для окончательного отказа женщинам в праве поступать в университеты, что затем было закреплено университетским уставом 1863 г.
Не имея возможности получить высшее образование на родине, русские женщины вынуждены были поступать в университеты за рубежом. В числе их были Надежда Суслова, первая русская женщина-врач, получившая звание доктора медицины, хирургии и акушерства, Софья Ковалевская, выдающийся математик, доктор философии и первая женщина член-корреспондент Петербургской АН (1889).
Ежегодно росло число русских женщин в зарубежных университетах. Так, в Цюрихском университете в 1871—1872 гг. из 31 слушательницы 21 была из России, а в 1873 г. число русских студенток в Цюрихском университете и Политехнической школе увеличилось уже до 10888.
Обеспокоенный массовым отъездом женщин за границу, Петербург вынужден был задуматься об организации специальных женских курсов университетского типа. Под влиянием передовой общественности (А. Н. Бекетов, Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов) в 1869 г. были открыты Аларчинские курсы в Петербурге и Лубянские в Москве, в 1870 г. — Владимирские высшие курсы для мужчин и женщин в Петербурге. В 1872 г. была создана правительственная комиссия для изучения вопроса о высшем женском образовании, установившая необходимость учредить высшие женские учебные заведения89.
В 1872 г. появились Высшие женские курсы профессора В. И. Герье90 в Москве. В 70-е гг. высшие женские курсы были организованы в Казани, Киеве, Одессе. Особенно большую роль в развитии женского образования в России сыграли Бестужевские курсы, открытые в Петербурге по инициативе группы прогрессивной интеллигенции во главе с профессором А. Н. Бекетовым. Названы по имени профессора русской истории К. Н. Бестужева-Рюмина91, возглавлявшего курсы в 1878—1882 гг. Вместе с тем правительство принимало меры к женщинам, обучавшимся за границей. В мае 1873 г. всем женщинам, занимавшимся в Цюрихском университете и политехникуме (более 100 человек), было предложено возвратиться в Россию до 1 января 1874 г.
Активное участие курсисток в революционном и студенческом движении вызвало соответствующую реакцию правительства. 12 мая 1886 г. последовало запрещение приема на все Высшие женские курсы92. В начале 900-х годов они вновь были разрешены. После Октябрьской революции Высшие женские курсы частично закрыты, частично преобразованы и вошли в состав единой высшей школы.
Краткие выводы
Ликвидация крепостного права и быстрый рост промышленного капитализма впервые вызвали к жизни массовую народную школу, для развития которой раньше крепостное право являлось непреодолимым препятствием.
При Александре II в России создается совершенно новая организация всего дела народного образования. В создании ее важную роль сыграла общественность.
Наиболее распространенным типом начальной школы в то время были земские школы. За первые 10 лет существования земских учреждений (1864—1874) было открыто до 10 тыс. таких школ.
Область средней и высшей школы во второй половине XIX в. характеризуется дальнейшим развитием профессионального обучения, развивающегося параллельно с общеобразовательной школой (гимназиями и университетами), и женского образования.
Эволюция школы в рассматриваемый период шла по трем основным направлениям: преобразование существовавших учебных заведений (в основном средних и высших), создание новых звеньев учебных заведений (народные школы, средние женские, педагогические и профессионально-технические учебные заведения) и строительство школы в национальных районах.
Итогом этого развития явилось создание многопрофильной школьной системы. Не все компоненты функционировали успешно, не было между ними устойчивой связи, многие элементы еще предстояло только создать. Но при всем том это была весьма широкая и относительно массовая школьная система, которой ранее не было в России.
В рассматриваемый период наблюдается быстрый рост высших учебных заведений, в том числе женских. К концу XIX в. в России насчитывалось 63 высших учебных заведения, в которых обучалось около 30 тыс. студентов.
Существенные качественные изменения школьной системы и значительный количественный рост учебных заведений различных типов стали возможны только благодаря тому, что социально-экономические сдвиги, происходившие в стране, во многом заставили правительство пересмотреть степень и характер своего участия в делах школы. И главное, эти сдвиги привели в действие новый мощный фактор развития школы — общественно-педагогическое движение.
Начиная с 60-х годов впервые в истории России социально-педагогические проблемы, как и многие другие проблемы того времени, стали предметом широкого общественного обсуждения. И не только обсуждения — общественного творчества.
Передовая интеллигенция энергично участвовала в подготовке преобразований школы, выступала инициатором создания ее новых звеньев, нейтрализовала многие реакционные мероприятия правительства, учреждала просветительские общества и организации, впервые в России создавала педагогическую прессу.
Важнейшим фактором развития школы была русская педагогическая наука. С деятельности К. Д. Ушинского в истории русской педагогики начинается качественно новый этап — русская педагогика вышла из донаучной стадии и впервые поднялась до уровня науки. Его «Педагогическая антропология» открывала новые, магистральные пути развития мировой педагогики. Усилиями К. Д. Ушинского и его последователей отставание русской педагогики было преодолено. Она выдвинулась на передовые рубежи мировой педагогической науки и получила всеобщее признание.
Бурное развитие педагогической науки было одним из ярких проявлений невиданного в истории России расцвета культуры во второй половине XIX в.
Различные области культуры и знания выдвигали в этот период своих деятелей, олицетворявших бесчисленные грани национального гения и обогащавших сокровищницу мировой культуры.
Труды И. М. Сеченова, Д. И. Менделеева, А. М. Бутлерова, П. П. Семенова-Тян-Шанского, С. М. Соловьева и многих других знаменовали собой крупный вклад в развитие мировой науки.
За 25 лет царствования Александра II с 1855 по 1880 г. расходы государства на народное просвещение выросли с 3 до 16,5 млн. руб.93.
Несмотря на сравнительно быстрый рост народного образования в пореформенной России, к концу XIX в. подавляющее большинство населения продолжало оставаться неграмотным. По переписи 1897 г. удельный вес грамотных людей составлял всего 22,3% населения страны (к 1917 г. он повысился до 31,9%)94.