III. (9) Пифагор ответил, что жизнь человеческая напоминает ему тот праздничный торг, который устраивается при самых пышных общегреческих играх. Одни люди там стараются снискать венок славы и известности упражнениями закаленных тел, другие приходят, чтобы нажиться, что-нибудь продавая и покупая, а третьи, самые умные, не ищут ни рукоплесканий, ни прибыли, а приходят только посмотреть, что и как здесь делается. Так и мы: словно явились из другой жизни в эту жизнь, как на праздничный торг из какого-то другого города, и одни природою призваны служить славе, другие – служить наживе, и лишь немногие, отбросив все остальные дела, внимательно всматриваются в природу вещей, – они-то и называются «любителями мудрости», то есть философами; и как на состязаниях благороднее всего смотреть и ничего для себя не искать, так и в жизни лучше всего созерцание и познание вещей. <…> Но от древнейшей философии до самого Сократа (а он учился у Архелая, который был учеником Анаксагора) главным предметом философии были числа и движения: откуда все берется, к чему приходит, какова величина светил, расстояния между ними, пути их и прочие небесные явления. Сократ первый свел философиюс неба, поселил в городах, ввел в дома и заставил рассуждать о жизни и нравах, о добре и зле. (11). Разнообразные его способы спора, богатство предметов и величие дарования, увековеченные памятью и писаниями Платона, породили множество разноголосых философских школ. У этих школ мы стараемся выбрать то, в чем лучше всего сохранился обычай Сократа: собственное мнение придерживать, остальные обличать в ошибках и в таком споре выяснять, что из всего этого более правдоподобно. Таким приемом всегда умно и красноречиво пользовался Карнеад; стараемся так поступать и мы, подражая ему в этих наших Тускуланских беседах. <…>
XXXIII. (66) Но вернемся к нашему предмету. Есть ли человек, хоть сколько-нибудь знакомый с музами, то есть с образованностью и наукой[179], который не предпочел бы быть этим математиком, нежели тем тираном? Сравним образ жизни того и другого – у одного ум живет в постоянной деятельности, в постоянной пытливости, с тем наслаждением искания, которое для ума – сладчайшее из яств, у другого ум – в кровавых злодеяниях, в ежедневном и еженощном страхе. <…>
XXIV. (68) Но чтобы не быть голословным, показывая наш предмет, нужно представить его как бы вживе, чтобы нам легче было познать его и понять. Поэтому возьмем образ человека выдающегося в благородных науках и дополним его немного собственной мыслью и воображением. Прежде всего он должен быть высоких дарований – ленивый ум невосприимчив к добродетели. Далее, у него должно быть живое рвение к познанию истины. Тогда и явится троякий плод его души: одна часть его – в познании вещей и объяснении природы; другая – в различении должного и недолжного и в понимании смысла жизни; третье – в уразумении, что с чем согласно, что чему противоположно, то есть в овладении всею тонкостью размышлений и верностью суждений.
XXV. (70) Для тех, кто погружен в это умом и размышляет об этом денно и нощно, есть еще один славный завет: слова дельфийского бога – чтобы всякий дух сам познал себя и свою связь с божественным духом, и это будет источником бесконечной душевной радости. Само размышление о природе и сути богов пробуждает охоту подражать их вечности и отвлекает от кратковременности нашей жизни, ибо человек видит причины вещей, друг с другом согласных и связанных взаимной необходимостью, а цепь этих причин длится из вечности в вечность, правя нашим духом и разумом. (71) Всматриваясь, осматриваясь или, лучше сказать, обнимая взглядом всю эту цепь причин, с каким душевным покоем взираем мы на низшие человеческие дела! Здесь и рождается понятие добродетели, здесь и процветают все роды и виды добродетели, – здесь обретается то, что природа назначила нам высшим благом и крайним злом, здесь – то, чем мерится всякий человеческий долг, здесь – устав, которого следует держаться во всей остальной жизни. И, вникая в эти и подобные вопросы, мы еще увереннее придем к тому, о чем сейчас говорим, – к тому, что добродетель сама себе довлеет для блаженной жизни.
Педагогический дискурс Цицерона: восхождение к гуманной педагогике (вместо заключения)
В начале нового тысячелетия гуманитарное знание переживает целый ряд «состояний», которые одни исследователи трактуют как рассвет, а другие как катастрофу. Противоречивость оценок во многом обусловлена самой природой этого знания, в основе которого лежит длительный и трудоемкий процесс «образования и просвещения души»[180]. Культивирование такого взгляда на гуманитарное знание и познание имеет многовековую историю, обозреть хронологические границы которой является непростой задачей. Свою знаменитую работу «Humanitas: римляне и все остальные» Поль Вен начинает со своеобразного обращения к читателю, призывая его не тревожиться, поскольку автор не менее его не доверяет слову humanitas. Атмосфера не столько недоверия, сколько недопонимания сопровождает это слово с момента возникновения. Достаточно широкий спектр значений, заключенный в многочисленные современные определения гуманности и гуманитарности, оформился благодаря Марку Туллию Цицерону, который проявлял педагогический интерес к тому, что представляет собой «humana» (человеческие дела, интересы, судьбы, слабости) в римском масштабе.
Древнеримский общественный деятель, философ, оратор и политик Цицерон был настолько яркой и неординарной фигурой, что исследовательский интерес к нему можно считать постоянной величиной. Ученые разных эпох и культур обращались к наследию Цицерона, видя в нем уникальный источник концептуальных идей, которым суждено было пережить своего автора. Однако признание уникальности не означает простоты понимания и бережности исследовательского обращения. При ближайшем рассмотрении наследие Цицерона, занимающее вполне определенное место в историко-культурном пространстве, оказывается недопонятым, свернутыми до ключевых цитат, которые создают иллюзию изученности вопроса и лишь условно задает исследователю рамку понимания. В большинстве случаев Цицерона рассматривают как поборника подлинного красноречия и политической дипломатии, который всю жизнь стремился упрочить свой статус в глазах других. Современные исследователи, как и современники Цицерона, не отрицая талант и высокий уровень образования, достаточно часто характеризуют его совсем не лестно, отмечая болезненное честолюбие, хвастовство, мелочность, язвительность и трусливость. Такая характеристика достаточно долго не позволяла в серьез говорить о Цицероне как наставнике и рассматривать корпус его сочинений как экспозицию гуманного образовательного идеала. Выявление эвристического потенциала наследия Цицерона требует историко-педагогической оценки того своеобразного диалога, который Цицерон инициировал с интеллектуальной традицией в эпоху, когда Римская империя переживала далеко не лучшие времена.
Наиболее точную характеристику времени жизни Цицерона дает его современник и римский юрист Гай Кассий Лонгин в речи для сената: «…при всяком великом деле совершается некоторая несправедливость, и несчастье некоторых с избытком искупается благополучием всех…» (Tacitus Ann. XIV.44)[181]. Осмысливая причины бед «общей» и «великой» империи, Цицерон предлагал возможные педагогические пути выхода из кризисного состояния. Реконструкция свода воспитательных и дидактических идей Цицерона дает возможность раскрыть сущность его уникальной педагогической концепции, объединявшей представления о человеке, который осуществляет образовательное проектирование внутри конкретной культуры. Эта концепция объединяла ставшие основой древнеримской, а затем и всей западноевропейской педагогики, представления Цицерона о воспитательных возможностях культуры. Воспитание культурой понималось им не только как достижение образованности, но и как совокупность вырабатываемых наставником в ученике стратегий мышления и поведения. Несмотря на значительное количество общих и специальных работ, посвященных тем или иным аспектам наследия Цицерона, вопросы о том, для кого они писал и чего хотел достичь, прибегая к форме изложения с особой расстановкой смысловых акцентов, до сих пор является открытыми. В его сочинениях достаточно долго выделяли лишь вопросы, касающиеся воспитания оратора и воспитания гражданина, незаслуженно оттесняя на периферию вопросы, касающиеся воспитания культурой, семейного воспитания и самовоспитания.
Широкое применение междисциплинарной методологии на основе аккумулирования разных подходов к наследию Цицерона, как нам кажется, дает возможность по-новому взглянуть на его наставления, выполненные в разных жанрах. Наследие Цицерона является сосредоточением понятий, историко-педагогическое содержание которых до сих пор не раскрыто. Реконструкция педагогического дискурса Цицерона является непростой задачей даже для исследователей, способных работать первоисточниками. В сочинениях, речах и письмах Цицерон расставляет разные смысловые акценты и помещает привычные понятия в разные контексты, что затрудняет их сопоставление друг с другом и с современными понятиями «образование», «воспитание» и «культура». Ему важно осветить широкий спектр вопросов об органичной культурной интеграции личности в политическую, экономическую и интеллектуальную жизнь греческого полиса, а затем кануна Римской Империи. Решение столь масштабной задачи требовало нестандартных методов, и Цицерон превращает свои тексты в дискурсивное (речемыслительное) пространство, где ключевые понятия имеют некоторую степень свободы от усредненных значений. В частности, в «О законах» написал о том, что для него есть «человеческое» в масштабе образования: «…каково бы ни было определение, даваемое человеку, оно одно действительно по отношению ко всем людям. Это достаточное доказательство того, что между людьми никакого различия нет. Если бы оно было, то одно единственное определение не охватывало бы всех людей. И в самом деле, разум… несомненно, есть общее достояние всех людей; он различен в зависимос