Чтобы не попасться на поддёвки, надо их знать.
Дразнилка или поддёвка — злая, обидная, но она не всерьёз, это не просто безосновательное задирание или попытка обидеть слабого и самоутвердиться за его счёт. М. В. Осорина показывает, что дразнилки и поддёвки наиболее широко распространены среди дошкольников, в младшей и начале средней школы. В этом возрасте идёт интенсивное общение, это сензитивный период для освоения коммуникативных навыков.
Цель дразнилки не столько обидеть, сколько вступить в контакт, пускай даже это звучит как вызов, пускай это будет экстремальное взаимодействие. Это-то как раз и требуется! Кто более всех попадает под град дразнилок — новенькие! Их дразнят, чтобы выяснить, кто такой? Как будешь реагировать? Позволишь ли над собой насмехаться или дашь отпор? Тот, кого дразнят, ведь может и ответить, да так, что мало не покажется. Это своего рода социальный код, который по реакции на задирание позволяет быстро выяснить, со «своим» или «чужим» имеешь дело, в едином ли вы ценностно-смысловом пространстве или в различных.
Вслед за М. В. Осориной можно признать, что «дразнение» — это публичное действие психодиагностического характера с целью испытания на социально-психологическую прочность, по результатам которого определится место ребёнка в групповой иерархии (Осорина 2001: 19). Если злится, обижается — значит попался, умение ответить обидчику — признак коммуникативной компетенции. Выработаны многочисленные вербальные формулы и приёмы, нейтрализующие дразнилки, — отговорки: «Кто так обзывается — Тот сам так называется», или «Говоришь на меня — Переводишь на себя», или тебе говорят что-то неприятное, а ты в ответ: «Ну что ты всё про себя, да про себя, а про меня ни слова?» (Осорина, там же).
Тексты считалок, жеребьёвок, дразнилок, поддёвок и отговорок передаются из поколения в поколение в виде детского фольклора, чаще всего это очень старые тексты, но у них нет жёсткой формы, они бытуют в бесконечном разнообразии вариаций, переделываемых в духе времени. Абсурдность самого текста — ну какое отношение имеет вошь на аркане к справедливому распределению игроков? — нисколько не обесценивает выбор, даже напротив, выводит решение за пределы рациональной аргументации, делает его неоспоримым.
Справедливость, заключающаяся в тексте детской считалочки. Решение потенциального спора, предстающее в облике игры-жеребьёвки. Общественный контроль в виде дразнилки, и дразнилка в качестве коммуникативного кода, согласуясь с которым будут выстраиваться дальнейшие отношения. Умение не обидеться, не принять всерьёз, вовремя пустить в ход «словесное оружие», взглянуть на ситуацию чуть со стороны — невозможно переоценить тот коммуникативный опыт и шире, опыт взаимодействия с людьми, который дают живые детские игры, с их традиционными механизмами социальной регуляции. М. В. Осорина называет игру школой сотрудничества.
Игра как зона личностного роста
Значение игры в жизни человека — эта проблема не раз поднималась в самых различных ракурсах отечественными и зарубежными психологами и историками: роль игровой деятельности в развитии ребёнка и игра как ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте в работах Л. С. Выготского (1984) и А. Н. Леонтьева (1981); игра как источник формирования произвольного поведения у Д. Б. Эльконина (1978); игра как способ реализации энергии либидо в психоанализе; игра как стратегия взаимодействия человека с миром в ролевых теориях личности (Берн 1992); игра как стратегия принятия решений и стратегия жизни (Й. Хейзинга, Р. Кайуа) … Игровые методы воздействия на личность взяты на вооружение прикладной психологией, психотерапией, педагогикой: деловые игры, ролевые игры, психодрама, имитационные игры и т. д. Идея реального влияния игровой деятельности на формирование личности и освоения в игре полезных навыков присутствует во всех этих подходах, начиная с самых первых исследований Ф. Фребеля (1782–1852) с его педагогикой детского сада, К. Грооса (1861–1929) с его теорией предупражнения и Е. А. Покровского (1838–1895) с его пиететом воспитателя и педиатра к традиционным детским забавам. Но можно ли свести всё многоплановое участие игр в жизни людей к тезису об их полезности? И всегда ли полезны те навыки, которыми одаривает игра? Стоит вспомнить опасные азартные игры и экстремальные развлечения. Вглядимся чуть пристальнее в саму игру, что именно и как меняет она в жизни «человека играющего»?
Некий велемудрый отец, оберегая свою дочь от фантастики, сочинил для неё, так сказать, антисказку, где проводилась мысль, что Бабы-яги вообще не существует в природе.
— Я и без тебя знала, — ответила девочка, — что Бабы-яги не бывает, а ты мне расскажи такую сказку, чтоб она была.
Но в контексте разговора о детской субкультуре ограничимся играми детства. Возраст с 4–5 до 10–12 лет называют временем расцвета игр или, если говорить словами Д. Б. Эльконина, периодом онтогенеза, когда игра является ведущей деятельностью (Эльконин 1978). На дошкольный и ранний школьный возраст приходится увлечение ролевыми играми, в которых дети «примеривают» на себя разнообразные роли взрослых. Только в игре можно стать врачом или космонавтом, слетать на Луну, победить всех врагов.
Во всём обозримом историко-культурном пространстве дети стремятся воссоздавать в своей игре некое подобие взрослого мира. К такого рода «культурным универсалиям» можно отнести дочки-матери или игру в войну. Дети аборигенов Австралии играют в обряды или разыгрывают сцены из семейной жизни или охоты. Дети скотоводов юга Африки пасут скот, доят «коров» из банановых бутонов, ходят к «вождю» и «на рынок». В посёлках рядом с местами заключения дети играют в конвоиров и заключённых. Детские игры равно вдохновляются и сложной профессиональной деятельностью, и сюжетами из повседневной жизни. Мир взрослых занятий и социальных ролей подсказывает те правила, нормы, ценности и сюжеты, которыми манипулируют детские игры. В современных европейских культурах игра во взрослых предстаёт перед нами в форме развёрнутой ролевой игры, о которой писали и Л. С. Выготский, и А. Н. Леонтьев, и Д. Б. Эльконин.
Д. Б. Эльконин показал, что достаточно часто в детских ролевых играх в игровой форме реализуются те потребности, которые не могут реализоваться в настоящей жизни. Детский конфликт между «хочу» и «могу» ребёнок пытается разрешить в игре, воссоздавая в ней мир взрослых отношений.
Пример, приведённый А. Н. Леонтьевым: дети играют в железную дорогу, распределяются роли машиниста, начальника станции, буфетчицы, кассира, пассажиров; стульчики становятся вагонами; кусочки бумаги превращаются в деньги, наломанное печенье — в «богатый буфет». Но «…воображаемая ситуация — это всегда также и ситуация развёрнутых в ней человеческих отношений» (Леонтьев 1981: 502). «Машинист» подчиняется «начальнику станции», «буфетчица» переживает, чтобы «товар» не растащили, а «кассир» следит, чтобы все купили билетики.
Игровая реальность разворачивается перед ребёнком в виде новых смыслов, которые обретают привычные предметы и житейские ситуации, — стул может считаться вагоном, а персонаж, которого выпало играть, может заставить победить сиюминутное желание и подчинить свои действия игровой задаче. Ребёнок получает шанс увидеть мир глазами своего игрового персонажа, ощутить на себе давление правила, а также промоделировать множество сюжетов из сферы человеческого взаимодействия, причём таких, с которыми он в своей жизни ещё не встречался, а может, никогда и не встретится. Ведь играя, можно попробовать себя в роли космонавта, полководца, открывателя новых земель… Благодаря рождению в игре игровых смыслов, в конечном счёте, презентуются социальные отношения, причём не актуальные для ребёнка, а будущие, «на вырост». При этом условно-игровой мир даёт не иллюзию разрешения противоречия, но иной уровень понимания рассогласованности, не просто «хочу и буду», а «попробуй-ка, как это не просто».
Ребёнок растёт, и на смену играм с открытой ролью и скрытым правилом приходят игры с неочевидной ролью и акцентированным правилом; ещё полвека назад А. Н. Леонтьев в качестве примера приводил игру в пятнашки («распятнать» и освободить товарища, самому не попасться — непростая двойная задача), настольные игры вроде лото (Леонтьев 1981). Сейчас на смену этим играм пришли многочисленные виртуальные стратегии и головоломки — как достичь результата, лавируя и манипулируя заданными условиями и нормативами [21].
Как бы то ни было, каждая игра позволяет абстрагироваться от привычного повседневного и выйти за пределы непосредственно данной ситуации, тем самым она по-своему расширяет границы мыслимого и становится одним из путей познания мира.
Основным же психологическим механизмом игры выступает некий момент отстранения / отказа от своего Я и встраивание себя играющего в новую систему отношений с миром. Л. С. Выготский, описывая детские ролевые игры, говорит о «двойном плане», когда ребёнок соединяет в себе различные жизненные позиции: играя в больницу, он плачет как пациент и радуется как играющий (Выготский 1978: 290).
В играх происходит конструирование своего игрового Я. В момент игры Я вовсе не Я, я вижу мир глазами своей игровой аватары, чувствую, как она, думаю, как она, и с иной социальной позиции строю свои отношения с другими игровыми персонажами. Родившееся в игре «фиктивное/игровое Я» становится «зоной роста» его реальной личности: «ребёнок учится в игре своему „я“: создавая фиктивные точки идентификации — центры „я“… в игре prise de conscience [приходит понимание — М.Т.] о себе и своём сознании» (Выготский 1978: 290; 291).
Благодаря всему этому в игре обретается новый опыт, и он не рассеивается как дым, с той же лёгкостью, как исчезает игра, стоит только сказать «кончили!» Проигрывание того или иного сюжета может обернуться