Толстой говорит: «Утверждать, что социальный прогресс производит нравственность, всё равно, что утверждать, что постройка печей производит тепло.
Тепло происходит от солнца; печи же производят тепло только тогда, когда в печи положены дрова, т. е. работа солнца. Точно так же и нравственность происходит от религии».
Да, сами печи тепло не производят — тут мы согласимся с Толстым, — они лишь наиболее рационально используют заложенное в дрова тепло. В других условиях, не печных, тепло дров может просто-напросто пропадать зря, а то и вовсе не выявится.
…И социальное устройство также не производит нравственность. Нравственные отношения самой природой заложены в человеке уже потому только, что она, природа, создала его общественным животным, иначе как совмещаясь и взаимодействуя друг с другом, он жить не может. Но в одних общественных устройствах нравственные возможности человека не проявляются, тлеют и гаснут, в других способны разгореться во всю силу, согревая друг друга. (Тендряков В.Ф, 2003)
Нравственное развитие ребёнка — не исключение. Наука по части исследования нравственности зачастую отступает перед столь необъективной, исторически и культурно изменчивой реалией. Педагогика без сомнений заботится не только об обучении, но и о воспитании — она наставляет, осуждает и приводит положительные примеры, даёт «рецепты», как правильно, — но не делает нравственность предметом исследования. Во всей истории психологии попытки изучения нравственного развития ребёнка несопоставимы с количеством работ по восприятию, мышлению, коммуникации. Даже психология личности, в какой бы методологической парадигме она ни развивалась — психоанализ, ролевые теории, бихевиоральная психотерапия, — вплотную подходя к теме нравственности и личностного выбора, далеко не всегда акцентирует эту тему. Детская психология тем более не часто спрашивает с детей по счёту нравственно/безнравственно, отдавая предпочтение проблемам развития мышления и речи в онтогенезе. Одним из первых психологов, решившихся обратиться к теме нравственного развития ребёнка, был Жан Пиаже (J. Piaget[24]).
Ещё раньше первые шаги в изучении моральных суждений ребёнка были сделаны в русле педологии. В конце XIX в. проводились многочисленные опросы детей разного возраста, как бы они поступили с вором, стоит ли наказывать за провинность, каким должно быть наказание: «… тысячи мальчиков и тысячи девочек всех возрастов от шести до шестнадцати лет на вопрос, как следовало бы поступить с девочкой, получившей в подарок краски и раскрасившей ими кресло в гостиной с целью доставить удовольствие матери, дали следующий результат. Большинство детей младшего возраста нашли, что девочку нужно высечь, но с четырнадцати лет число таких ответов быстро падает. Немногие из детей младшего возраста пробуют объяснить, почему это было дурно, тогда как в двенадцать лет сто восемьдесят один, а в шестнадцать семьсот пятьдесят один дают объяснение. …с возрастом появляется различие между поступком и его мотивом и сознание неведения девочки. … с возмужалостью приходит изменение точки зрения… …наблюдается значительное развитие милосердия» (Холл 1920: 51).
Сразу оговорюсь, что эмпирические исследования нравственного развития начинались не с определений нравственности, а с попыток различить её общие очертания в рассуждениях и действиях ребёнка, с попыток разглядеть её истоки, понять, что и в каком возрасте для ребёнка допустимо, а что невозможно, что правильно, а что нет.
Этапы нравственного развития ребёнка по Пиаже
По Ж. Пиаже, дети лет до 6 вообще не интересуются нравственным аспектом поведения. Они могут слушаться или не слушаться старших, но предоставленные сами себе, толком не следуют каким-либо правилам, не умеют сорганизовать свои действия, легко игнорируют игровые правила: «И ты выиграл, и я выиграл» (Крэйн 2002: 168–170). Они с радостью играют в кошечек и зайчиков, возятся с игрушками. Но они ещё не будут последовательно подчинять свои действия логике игры и строго ей следовать, самостоятельно не затеют какого-либо развёрнутого игрового действия или состязания и не смогут объективно судить о полученных результатах. Игры по правилам, типа «Кольцо-кольцо, ко мне» или «Ручеёк» затеваются старшими, а младшие в них принимают участие, обретая первый опыт подчинения игровому правилу.
Следующий этап — это этап объективной морали или нравственной гетеронимии, когда ребёнок усваивает правила и свято им следует, не отступая ни при каких обстоятельствах. Пример Ж. Пиаже: ребёнка спрашивают, кто поступил хуже: один мальчик, который разбил 15 чашек, пытаясь помочь своей маме, или другой, который разбил только 1 чашку, пытаясь украсть печенье? Усвоено, что бить посуду плохо, за это накажут, и маленький ребёнок рассматривает только последствия, и отвечает, что тот, кто разбил 15 чашек, поступил хуже (Там же: 195–196). Обстоятельства, мотивы поведения — всё это в расчёт не берётся. Есть правило, есть запрет, изволь слушаться. Нравственный императив существует как нечто непреложное и данное свыше, он не подлежит критическому осмыслению: нарушил — наказан, не нарушил — молодец.
Дидактический запал «страшилок», которые пугают всяческими наказаниями за нарушенный запрет, в которых нарушение любого самого абсурдного распоряжения, исходящего от взрослых, оборачивается бедой (см. Очерк 5), совпадает с описанным Ж. Пиаже этапом объективной морали. Даже возрастные границы в данном случае совпадают — приблизительно лет с 5–6 до 10–11 лет. Этот же этап приблизительно совпадает с расцветом ролевых игр, которые, как было показано Выготским, Леонтьевым, Элькониным, играют ключевую роль в освоении ребёнком социальных норм и некого набора культурных ценностей — тот самый период, когда ролевые игры превращаются в ведущую деятельность (Леонтьев 1981; Эльконин 1978).
На следующем этапе, лет с 11-ти, ребёнок уже начинает понимать, что нравственные суждения и нормы поведения — это не нечто данное «от Бога», а договорённость между людьми, то есть своего рода условность. Слепое поклонение правилу сменяется более осознанным следованием ему, когда учитываются конкретные обстоятельства, тогда и поведение и оценки ребёнка становятся более гибкими: бить посуду плохо, но, если мальчик стремился помочь маме, Бог с ней с посудой, потому что есть более высокий гуманный мотив. Важно не заглушить его формальным наказанием. Старший ребёнок уже, скорее всего, обратит своё внимание на мотивы поведения, а не только на битые чашки. Приходит понимание того, что нормы и правила — это договорённости между людьми, которые зависят от обстоятельств. Этот этап Ж. Пиаже назвал этапом субъективной морали или нравственной автономии (Крейн 2002: 168–170).
Забегая вперёд, подчеркнём, что переход от слепого подчинения правилу к более осмысленному его применению с учётом конкретной ситуации отмечал также и американский психолог Л. Кольберг (Lawrence Kohlberg 1927–1987), который вслед за Ж. Пиаже обратился к теме нравственного развития ребёнка. По Л. Кольбергу, этот переход связан с открытием конвенциональной сущности норм и правил: ребёнок начитает понимать, что они не существуют сами по себе, а отражают отношения между людьми в определённых ситуациях (Kohlberg 1981). Это открытие отражается не только в изменении поведения ребёнка, но и в ряде социо-культурных феноменов, которые выходят далеко за пределы психологии личности и могут даже оставить свой след в истории.
Именно в этот период во многих европейских культурах начинается период подросткового «бунтарства». Знаменитый «трудный возраст» — это не что иное, как вызов всем нормам и правилам! В частности, это отражается в смене жанров детского фольклора: на смену нравоучительным «страшилкам» приходят ироничные, высмеивающие детские страхи пародии на страшные истории (Чередникова 2002), а также знаменитые «садистские стишки». «Садистские стишки» последовательно опровергают и выворачивают наизнанку все прописные истины, не оставляя места ни для сентиментальности, ни для назидания. С детской непосредственностью и жестокостью они манипулируют нормами и запретами, так же как малыши, разламывающие игрушки, чтобы посмотреть, что там внутри (Тендрякова 2015).
Усложнение картины мира даёт о себе знать самыми разными путями, прежде всего тем, что у ребёнка-тинейджера возникает масса вопросов из-за отношений с окружающими, и ранее простые задачки оборачиваются дилеммами.
Приведу пару примеров из жизни, которые становятся понятны благодаря Пиаже. История первая. Случились какие-то форс-мажорные обстоятельства, и 9-летнюю Юлечку родители были вынуждены оставить дома одну на несколько часов. Девочка спокойная, послушная, на всякий случай в который раз ей напомнили, — дверь никому не открывай! В это время, узнав, что ребёнок один, из Подмосковья примчалась бабушка… Вернувшись, родители застали душераздирающую сцену: по одну сторону двери измученную, почти плачущую бабушку, которая убеждала, что ей открыть дверь можно, по другую — зарёванную, но непреклонную Юлечку: сказано было дверь не открывать никому — значит никому!
Вот она, «объективная мораль» в действии! Этап освоения правила, когда оно воспринимается абсолютно и непреложно. Обстоятельства применения правила не рассматриваются вовсе.
История вторая. Молодое семейство отдыхает на пляже возле отеля. Папа просит ту же Юлечку подняться в номер и принести ему сигареты. Идти полторы минуты туда, полторы — обратно. Когда Юлечки уже полчаса как нет, испуганная, встревоженная мама идёт выяснять, что произошло, и застаёт Юлечку в комнате с пачкой сигарет в руках и всю в слезах. В чём дело? Учительница в школе сказала, что курить вредно, капля никотина убивает лошадь, что ж я родному папе сама яд принесу? Юлечка так переживала за папу, что, как выяснилось позже, даже с любимой учительницей советовалась: что делать, курить ведь плохо, а папа курит…