У Леонтьева, как в конечном счёте и у Кольберга, речь идёт уже не об онтогенезе, а о жизненном пути личности, разворачивающемся в виде поступков и отклонённых альтернатив.
Такого плана «работа на поиск смысла» происходит по ходу перестроения отношений человека с его социальным окружением — совместная деятельность и место, которое она занимает в системе общественных отношений, выступают как основание для развития личности (Леонтьев 1977: 228–229; Асмолов 1990: 160–161). Отсюда следует: для того, чтобы изменить личностно-смысловые образования (что определяет суть нравственного аспекта личности) — надо изменить систему отношений человека с миром. Это открытие интуитивно было сделано в психотерапии в психодраме: чтобы заставить человека изменить свою точку зрения, заставить понять другого, надо предложить пусть на время, пусть в игровой форме, примерить на себя другую социальную роль, оказаться в принципиально иной системе отношений. На этом же построены успехи великих педагогов, которые не ограничивались увещеваниями своих воспитанников, но сосредотачивались на выстраивании отношений в детских коллективах (как, например, А. С. Макаренко в «Педагогической поэме»).
С детьми от раннего дошкольного возраста (4–5 лет) до начала подросткового возраста были проведены экспериментальные исследования. Детям, организованным в команды, предлагали различные игры. В одних — предполагалась кооперация, для достижения успеха надо было координировать свои поступки, стараться не для себя, но для команды или для лидера, её представляющего (игра «Железная дорога», где надо по очереди вести паровозик, соблюдая правила и скоростной режим). Другие игры были коактивными, построенными по принципу «рядом, но не вместе» (например, попадание в мишень). В ходе экспериментов было наглядно продемонстрировано, что у детей в возрасте от 5–6 до 10–11 лет возникновение гуманных отношений (поддержка товарища по команде, сочувствие, усилия, направленные на общую победу) напрямую зависит от формы организации совместной деятельности. В этом возрастном периоде игровая ситуация (то есть тип совместной деятельности) очень сильно влияла на межличностные отношения. К 10–12 годам показатели менялись, то, как ребёнок будет строить отношения с товарищами по игре, практически не зависело от того, в какую игру будут играть. То есть, к этому возрасту уже вырабатывались некие внеситуативные личностно-смысловые установки, связанные с отношением к другому человеку (Абраменкова 2000).
Сорадуются ангелы
В следующей серии в методику экспериментов было внесено небольшое изменение, считать стали не штрафные очки, а успешные действия, которые оборачивались призом, в одном случае приз вручался самому игроку, в другом — «капитану» команды. Получалось, что в последнем случае надо было работать на другого. Каково же было удивление экспериментаторов, когда обнаружили, что в первых сериях игры дети 5 лет старались, чтобы товарищ получил приз, едва ли не больше, чем для приза самому себе, и бурно радовались, когда удавалось заработать награду для приятеля. Но по мере повторения эксперимента, в следующих турах игры всё менялось, на счастливчика начинали коситься, дети переставали помогать добывать призы для приятеля, а 2/3 вообще отказались от участия в эксперименте. Сорадование — умение радоваться за другого человека — исчезало на глазах! У 10-леток же о сорадовании и стремлении работать на другого не было и речи (Абраменкова 2000).
В ходе этих исследований было сделано замечательное открытие: маленький человек начинает свой жизненный путь с умения радоваться за других. Но с возрастом сорадование резко падает, а сострадание, отзывчивость на беду другого — набирает силу. Младшие школьники уже стремятся уберечь товарища от наказания, но выступают против его награды (Абраменкова 2000).
Можно предположить, что детское сорадование вырастает на базе неких врождённых афилиативных механизмов, заложенных в видовой программе человека. Тех самых механизмов, которые делают из человека «социальное животное», толкают его жить сообща и взаимодействовать с другими людьми. На этой же основе, скорее всего, прорастает то, что так блестяще представил Эрих Фромм как экзистенциальные потребности: потребность в приобщённости к миру и потребность в укоренённости, которые вместе со стремлением к самореализации, с острым переживанием своей тождественности и индивидуальности становятся лейтмотивом не только человеческой жизни, но и вектором исторического развития. Веками человек стремится к свободе и независимости. Но за свободу, которую он обретает по мере развития цивилизации, приходится дорого платить — одиночеством, утратой чувства безопасности и гармонии с окружающим миром. Экзистенциальная природа человека требует со-бытия с другими людьми. Уникальность и обособленность пугают и оборачиваются бегством от свободы (Фромм 1995, 2008).
Возвращаясь к теме нравственного развития ребёнка, можно только надеяться, что испарившееся детское непосредственное сорадование в старшем возрасте может снова появиться, но уже как плод «второго рождения» и новая ценностно-смысловая структура личности. Это можно представить как восхождение по условной траектории нравственного роста: «Сострадают люди, сорадуются ангелы» (Ж.-П. Рихтер, цит. по Абраменкова 2000).
Вряд ли можно говорить об онтогенезе нравственности. Она явно не прорастает как атрибут онтогенетического развития ребёнка и не растёт вместе с ребёнком. Это становление иного рода, то, что принято называть самостроением личности — плод самостоятельной работы и собственных открытий. И Ж. Пиаже, и Л. Кольберг, и А. Н. Леонтьев лишь намечают основные контрапункты этого пути. Все эти столь различные исследователи, каждый на своём материале, приходят к общему заключению, что изменения нравственного модуса личности теснейшим образом связаны с изменением системы социальных отношений человека с миром.
Нравственный рост происходит по мере расширения горизонтов видимого мира, по мере преодоления плена ситуации «здесь и теперь». По мере того, как система отношений человека с миром становится более богатой и разнообразной, обретаются новые ценности и рождаются новые мотивы деятельности. Всё это заставляет человека создавать свою систему оценок, которая в свою очередь будет задавать нравственные ориентиры личности.
Нравственные императивы и моральные суждения конвенциональны и, как показал Л. Кольберг, человек может мыслить как представитель своей группы. Меняется масштаб группы «своих», меняется и система оценок. В малой группе складывается своя «групповая мораль» и своего рода «нравственный эгоцентризм», по логике «свой парень» и «у нас так принято». Если «свои» разрастаются до масштабов общества или государства, нравственность здесь легко приравнивается к нормативности и законности. Ярким примером тому может быть позиция государственника: государственные интересы представляются мерилом нравственности. Во всех случаях коллективные интересы становятся точкой отсчёта для понятий добра и зла.
Здесь можно увидеть неожиданную перекличку с Л. Н. Толстым. Возводя нравственную эволюцию человека к христианским заповедям, предшествующей христианству стадией Толстой считал «язычески-общественное или семейно-государственное» отношению к миру. Последнее подразумевает «нравственные учения, требующие от человека служения той совокупности людей, благо которой признаётся целью жизни», Толстой называет их «семейно-общественной или государственной нравственностью» (Лукацкий 2014).
Наиболее откровенно и последовательно такого рода критерии нравственности, как правило, прописаны в коллективистских культурах. Коллективистские культуры предполагают, что человек прежде всего должен действовать в интересах своей группы, и нормы поведения со своими одни, а с теми, кто не входит в круг «своих» — совсем другие (Триандис 2014). Следствием такого рода нормативов и предписаний могут быть непотизм, местничество, круговая порука, кровная месть. Свершивших преступление «своих» скрывают, оправдывают и не позволяют судить с точки зрения принятых в обществе законов — всё это не что иное, как производные от этой узко конвенциональной морали. Её формулы — «своих не сдаём», «негодяй, но свой негодяй». Так, кровная месть не предполагает ни рассмотрения объективной ситуации конфликта, ни попытки разобраться в степени вины сторон. Подобная мораль насаждается не только некоторыми архаичными коллективистскими культурами, но и тоталитарными обществами, чья идеология изначально строится на противопоставлении своих адептов и остального мира.
Культуры и социальные системы будут отличаться как содержанием самих предписаний/нравственных модусов, так и требованием к степени строгости их следованию. Будут допускать отступления от общепринятого или строго карать за это. Пересматривать содержание понятий «добра» и «зла» и порою менять полюса.
Но в любые времена и в любых социальных устройствах человек в принципе способен «вырасти» из пут предписаний, «семейно-общественной или государственной нравственности». Совершить переворот и переоценку ценностей в своём собственном мире как акт самостроения или нравственный инсайт. Это как раз и происходит на постконвенциональном уровне, когда референтной группой, по сути, становится всё человечество, а мерилом решений — общечеловеческие ценности.
Очерк 7Первобытное мышление и мышление ребёнка: пересекающиеся параллели
На Рождество рассказал ребёнку 7 лет об Исусе Христе, а он мне отвечает:
— Исус Христос — это не научно.
— А Санта Клаус научно?
— Да, я сам его в прошлом году видел, он к нам приходил!
«Фантазии детей и малосознательных взрослых»
Исследования развития ребёнка преследует постоянный соблазн проведения параллелей с историческим развитием психики и особенностями поведения «дикаря». Идея сопоставления или отождествления мышления и поведения детей и «нецивилизованных» варваров появилась ещё у античных авторов (Тульвисте 1977). В эпоху Просвещения она соединилась с образом ребёнка как «естественного существа» и реализовалась, в частности, в виде «природных» стадий развития ребёнка, разработанных Ж.-Ж. Руссо. Эта идея возрождалась в различных теориях развития ре