Здесь «магия» заключается в том, что открывание собственного рта должно было бы привести к открыванию коробка, но сработало как подсказка к дальнейшим действиям.
Синкретизм и эгоцентризм неизбежно отражаются на логике и на рассуждениях ребёнка. Понимание причинно-следственных отношений существенно отличается от взрослого. Ребёнок не улавливает противоречий: «Человек упал на улице, потому что его увезли в больницу», или «Жан уехал, несмотря на то, что он уехал в горы» (Пиаже 1994: 224–237). Это находит своё отражение в синтаксисе, в неуместном использовании таких конструктов, как «но», «и», «хотя», «потому что».
Об анимизме детского мышления ещё до Ж. Пиаже говорили многие антропологи и психологи, Э. Тейлор, Ст. Холл, Х. Вернер. Педологи в этом феномене видели природную данность детского интеллекта и аргумент в пользу следования онтогенеза принципу рекапитуляции. Детский анимизм не противопоставляет живое и не живое, он одушевляет физические объекты и наделяет все предметы окружающего мира теми же мыслями, чувствами и качествами, что и у самого ребёнка или других людей: пила злая, облако печальное — всё живое, при этом критерии жизни могут существенно меняться.
Трёхлетней Иринушке подарили крохотные кукольные качели. Писатель Пантелеев спросил:
— Можно мне на них покачаться?
— Нет, они пока ещё маленькие.
«Живое ли солнце? — Живое. — Почему? — Оно даёт свет. — Живая ли свеча? — Живая, так как она даёт свет. Она живая, когда даёт свет, но не живая, когда его не даёт… Живой ли колокольчик? — Живой: он звенит…». Так отвечают на вопросы дети от 4 до 6 лет. Позже, от 6 до 8 лет, «жизнь» преимущественно связывается детьми с движением: «Живой ли камень? — Живой. — Почему? — Он движется… Как он движется? — Он катится. — Живой ли стол? — Нет, он не может двигаться… Живой ли велосипед? — Живой. — Почему? — Он едет» (цит. по: Крейн, 2002). Истоки детского анимизма, когда обо всём и вся судят по себе, Пиаже видел в эгоцентризме, а также в особенности восприятия детьми сновидений, которые на первых порах толкуются ими как реальные действия, разворачивающиеся не в пространстве собственного воображаемого, а в объективной реальности: «Он [великан из сна. — М.Т.] действительно был там, но исчез, когда я проснулась. Я видела его следы на полу» (цит. по Крейн 2002).
Пиаже как мастер «генетической эпистемологии»[29] видел в мышлении ребёнка первую ступень построения научного знания, звено цепочки, которая должна была привести к созданию научной рациональной картины мира. Изучение детского эгоцентризма велось с позиций иного эгоцентризма, а именно с позиций наукоцентризма и евроцентризма. Анимизм, путаница с последовательностью событий, смешение сна и яви, вся эта детскость — издержки роста, ошибки, которые будут исправлены по мере одоления эгоцентризма и конструирования ребёнком более адекватной и рациональной картины мира: вместе с формированием мыслительных операций, усвоением основных закономерностей и математических действий, а также понятий числа, количества, объёма, сохранения вещества и многого другого, что входит в круг позитивных знаний. Пиаже и его последователи очень ярко описывают особенности детского мышления, но видят в них лишь слабость, несовершенство, то, что предстоит изжить и преодолеть.
Анимизм и физиогномическое восприятие
Близкие анимизму особенности детских познавательных процессов Вернер называет физиогномическим восприятием[30]. Физиогномическое восприятие предполагает не только «одушевление», но также и звуковое изображение предметов, и их экспрессивные проявления, и отношение к ним самого ребёнка: «Ребёнок, видя лежащую на боку чашку, может сказать, что чашка устала. Наблюдая за тем, как палку ломают пополам, ребёнок может посчитать, что палке делают больно. Или, глядя на цифру „5“, ребёнок может сказать, что она сердится или плохо себя чувствует, находя в ней соответствующее выражение лица» (Крейн 2002).
«Папа, смотри, как твои брюки нахмурились!»
Физиогномический характер носит детская речь, интонационно ребёнок может передавать воспринимаемые им свойства объекта: «Девочка может говорить о крошечных объектах высоким писклявым голосом, а о крупных — низким и грубоватым. Или она может сказать о чём-то быстро или медленно, чтобы показать, с какой скоростью объекты движутся» (Крейн 2002). Физиогномическое восприятие мира ребёнком порождает особенности речи, которая стремится передать всю гамму чувств и впечатлений от описываемых предметов, имитируя, например, их звуки или действия: собака называется «гав», молоток — «бум», кофемолка — «ррр». Детская речь оперирует понятиями, которые одушевлены и окрашены личными переживаниями: «…4-летняя Лора называла конкретное дерево „отдыхающим деревом“ („resting tree“), потому что она часто сидела в его прохладной тени, возвращаясь из школы» (Там же).
Пиаже и Вернер, каждый по-своему, показывают, что у детей лет до 6–7 ещё не сформировались понятия. То, чем оперируют дети в этом возрасте, Вернер называет физиогномическими понятиями, а Пиаже — предпонятиями. Люсьена, дочка Пиаже, в 4,5 года сказала: «Я ещё не спала после обеда, значит сейчас — не послеобеденное время» (цит. по Крейн 2002…) — у неё ещё не было представления ни о времени в принципе, ни о сутках, для неё в понятие времени входило то, что должно было происходить. В примере Вернера, когда 5-летнего мальчика просят объяснить значение слова «девочка», он говорит: «У неё длинные волосы и платье, она хорошенькая», — это скорее живой яркий образ, но никак не абстрактное обобщающее понятие.
На пути к образованию абстрактных понятий
Детское мышление, как и «первобытное», оперирует иными понятиями, существенно отличающимися от абстрактных понятий, к которым прибегает вербально-логическое мышление взрослого образованного европейца. Предпонятия ребёнка — это скорее некий сгусток общего впечатления от предмета или явления: какой он издаёт звук, кажется ли он добрым, злым или хмурым, что именно с ним связано из личного опыта (как у Люсьены, послеобеденное время может настать только, если пообедать и поспать — это не время суток, а порядок событий), а может быть и что-то другое. Например, ребёнок — известный приверженец конкретных истин, он может уточнить и подправить услышанное от взрослых слово, переделав «снегопад» в «с-неба-пад», или ввести своё понятие — зачем ему непонятное новое слово «монеты», когда можно сказать «круглые деньги».
— Я буду доктор, а ты пусть больная. Что у вас болит?
— Глаза.
— С вашими глазами случилось воспаление лёгких.
Своего рода «предпонятия» можно увидеть и в архаичном мышлении. Об иных понятиях, которыми оперирует не европейское мышление, сказано очень много, начиная с монографии Ф. Боаса «Ум первобытного человека» (первое издание 1911) (Боас 1926). Ф. Боас был первым, кто показал, что за поливалентными классификациями в языках индейцев и излишней, с нашей точки зрения, детализацией, стоит не аморфность мышления и не «дикость», а иной принцип образования понятий. Позже К. Леви-Стросс, включившись в дискуссию об архаичном мышлении, показал, что множество терминов в «примитивных» языках и отсутствие привычных абстрактных понятий отражает не «ленивый» ум, а как раз попытку по-своему классифицировать мир, это — «свидетельство жажды объективного познания, и никак не ограниченность» (Леви-Стросс 1994: 114). Термины мифологического мышления «расположены на полпути между образами и [абстрактными — М.Т.] понятиями» (Леви-Стросс 1994: 126).
Сиюминутные преходящие обстоятельства фиксируются в понятийном аппарате языка. Примеры, ставшие классическими: двадцать наименований снега у эскимосов, множество наименований тюленя, отражающих пол, возраст и то, что он делает, «тюлень, греющийся на солнце», «тюлень на плавающей льдине» (Боас 1926: 81). Такие понятия могут обобщать предметы, их свойства, их смысл и значение для людей данного племени, они также могут группировать и классифицировать явления и вещи, флору и фауну, не придерживаясь единых классообразующих признаков. В силу этого Леви-Стросс говорит о поливалентной природе логик мифологического мышления, которые одновременно прибегают к разным по типу связям и свободно ими оперируют (Леви-Стросс 1994: 162).
Слово — мысль — слово
Создание понятийного аппарата языка, который становится основой вербально-логического мышления человека (как это доказал ещё Л. С. Выготский) — это прежде всего «выражение интересов» людей (Леви-Стросс 1994: 114). В разных культурах слова языка — понятия — отражают различные кванты социального опыта. В одних они могут обобщать категории предметов (ель, сосна, берёза — это деревья; хлеб, сыр, картошка — это еда; мышь, слон, дельфин, человек — млекопитающие). В других — обобщать и «подводить под одно понятие» не сами предметы, а их свойства или отражать какие-то важные отношения между ними.
Фраза «Злой мужчина убил бедного человека» на языке индейцев чинук звучала бы: «Злоба мужчины убила бедность человека». Или предложение «Она складывает корни в маленькую корзину» — надо было бы перевести как: «Она вкладывает корни в малость корзины» (цит. по Леви-Стросс 1994: 113). Здесь «злоба», «бедность», «малость» суть обобщающие абстрактные категории. Категоризация и обобщение может иметь самые различные обоснования: индейцы осэдж некий цветок (на англ. яз. называется blazing star, на лат. Lacinaria psyenostachy), бизона и маис в ритуальных заклинаниях называют одним словом. Это кажется нелогичным только до тех пор, пока не узнаём, что эти индейцы летом охотились на бизонов до тех пор, пока на равнинах не расцветёт «пылающая звезда». Как только он распускается, осэдж понимали, что маис вызрел и что пора возвращаться в свои деревни для уборки урожая (Леви-Стросс 1994: 161).