Логика создания понятий так или иначе связана с логикой мышления. Сказав это, мы вступаем на многократно исследованное, широко дискуссируемое, но тем не менее всё ещё зыбкое проблемное поле соотношения мышления и речи. Необходимо уточнить, что мы имеем в виду под связью между словом и мыслью в кросс-культурном контексте.
Под давним разговором, начатым ещё в 1930-х годах Э. Сэпиром и Б. Уорфом, подведена черта. Гипотеза о психолингвистической относительности отвергнута: грамматика сама не формирует мысль, система глагольных времён не влияет на то, как носитель языка осознаёт понятие времени, границы языка не замыкают в себе границы воспринимаемого мира. Язык не превращается в фильтр, через который мы видим мир, и не становится поводырём нашего мышления. (Коул, Скрибнер 1977; Дойчер 2016: 165–195). «…принципиальные отличия языков не в том, что каждый язык даёт возможность выразить — ибо теоретически любой язык может выразить что угодно, — но в том, какую информацию каждый язык заставляет выражать обязательно» (Дойчер 2016: 195).
Влияние слова на мысль отнюдь не фатально. Классификация и систематизация мира, как универсальное свойство человеческого мышления, воплощается в понятийном аппарате и помогает нам описывать и воспринимать нашу повседневность. Но при этом сама категоризация, как уже было сказано выше, определяется жизненной необходимостью и выражает «интересы людей». Пожалуй, это можно было бы представить как один из случаев зацикливания причины и следствия, «мысль-слово-мысль», если бы не деятельность человека в мире, которая постоянно вторгается в этот цикл и вносит в него свои поправки (о деятельности как основе развития психики см. подробнее А. Н. Леонтьев 1977). Как только возникают новые задачи, требующие решения, как только открываются новые горизонты знания, как только человек включается в новую деятельность, открывающую для него иные грани реальности, открываются «опции» создания новых понятий.
В экспериментах Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова было показано, как легко дети в ходе решения экспериментальной задачи осваивают новые понятия. Бессмысленные для ребёнка сочетания букв, «бат», «муп» и др., превращались в названия определённых категорий, которые классифицируют геометрические фигуры (Выготский 1982: 120–131; Выготский, Сахаров 1981: 198):
«На игральной доске в одном поле расставлено… 20–30 деревянных фигурок… Фигурки эти отличаются 1) цветом (жёлтые, красные, зелёные, белые, чёрные), 2) формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие, высокие) 4) размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано экспериментальное слово… „бат“ написано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; „дек“ — на маленьких и высоких; „репе“ — на больших и низких; „муп“ — на больших и высоких… Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую призму — и даёт ребёнку прочесть слово „бат“, написанное на её нижней стороне… Экспериментатор рассказывает ребёнку, что перед ним расставлены игрушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются „бат“… Если ребёнок, подумав, догадается, где ещё стоят игрушки „бат“, и отберёт их в сторону…, то получит… приз. …Игра продолжается до тех пор, пока ребёнок не произведёт совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного определения понятия „бат“» (Выготский, Сахаров 1981: 198–199). — То есть пока в обиходе ребёнка не появятся новые понятия — пока бывшие бессмысленные сочетания букв не превратятся в обозначения совокупности признаков, по которым будут классифицироваться предметы.
Есть и другие эксперименты, которые демонстрируют, что наличие/отсутствие понятий зависит от образа жизни и решаемых повседневных задач и, главное, ни в коей мере не является ограничением для развития человеческой мысли и познания мира. Ф. Боас, работая с группой молодых индейцев острова Ванкувер, показал, что любая фраза, любая мысль может быть сформулирована на языке нутка. Вместе они показали принципиальную возможность перевода на нутка абстрактных понятий из английского языка, пусть даже приходилось громоздить сложные грамматические конструкции (Боас 1926: 82–84). Экспериментально показано, что отсутствие цветовых терминов в языке нисколько не является препятствием для цветоразличения. В ходе самого эксперимента, как только возникает необходимость решить поставленную экспериментатором задачу, испытуемый придумывает уточняющие названия цвета (Коул, Скрибнер 1977).
Сходные по сути своей процессы освоения новых понятий и открытия новых классификационных категорий вне лабораторных условий связаны с изменениями в повседневности, когда новые задачи ставит сама жизнь. Это происходит, когда в обществе разворачиваются трансформационные процессы, нарушается традиционный образ жизни, появляются новые занятия и профессии, когда в глухие уголки мира приходит школьное образование — во всех таких случаях люди быстро осваивают новый понятийный аппарат, учатся решать силлогизмы, осваивают математические понятия (Коул 1997).
В онтогенезе ребёнок принципиально так же, как это было в эксперименте Выготского и Сахарова, осваивает понятийный аппарат языка, по мере расширения социальных связей и вовлечения в новые сферы деятельности. В онтогенезе детские предпонятия должны уступить место тем понятиям, которые существуют в родном языке ребёнка. При этом, например, язык нутка и английский язык на рубеже XIX–XX веков «высветят» и акцентируют для ребёнка различные стороны окружающего мира. Этот принцип развития мышления в онтогенезе очень чётко сформулировал эстонский психолог П. Тульвисте (1945–2017): «… различные культуры толкают онтогенез мышления не „вперёд“, …а по направлениям, определяемым распространёнными в них видами деятельности, которые порождают определённые типы мышления. Деятельность определяет как различия в мышлении людей в различных культурах, в различные исторические эпохи, так и общее, т. е. то „психическое единство человечества“…» (Тульвисте 1977: 94).
Сходство и принципиальное различие
Между детским и архаичным мышлением есть не только бросающееся в глаза внешнее сходство, но и принципиальные различия.
И у ребёнка, и у «дикаря» нет таких абстрактных понятий, как количество, число, объём. Пиаже показал своими знаменитыми экспериментами с переливанием жидкости в сосуды различной формы, как не просто и не сразу даётся ребёнку понимание сохранения количества жидкости.
Ребёнку показывают два стеклянных сосуда, А1 и А2, которые наполнены до одной и той же отметки. Убеждаются, что ребёнок понимает, что оба сосуда содержат одинаковое количество жидкости. Далее, переливают жидкость из А1 в сосуд P, который ниже и шире. Ребёнка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. Младшие дети не усвоили ещё принцип сохранения и идут на поводу у внешнего вида— они обычно говорят, что жидкости теперь больше в высоком сосуде, так как он выше, или в сосуде в P, потому что он шире. Ребёнок постарше уже приходит в растерянность, один стакан выше, зато другой — шире. К 7-ми годам, как правило, дети приходят к пониманию сохранения жидкости: «Вы ничего не доливали и ничего не отливали, поэтому воды должно быть столько же» (аргумент тождественности); или: «Этот сосуд выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково» (аргумент компенсации); или: «В обоих одинаково, так как вы можете перелить воду отсюда туда, где она была раньше» (аргумент инверсии).
В большинстве архаичных традиционных культур нет абстрактного понятия количества и числа — подсчитываются конкретные объекты, причём счёт не выходит за пределы того, что есть в наличии. Набор числительных крайне мал: «один», «два» … «много». В одном из племён на Новой Гвинее счёт шёл до шестидесяти. На вопрос этнографа, почему бы не продолжить далее, ему с удивлением ответили: «Зачем? Ведь у одного человека не может быть больше 60 свиней» (Выготский, Лурия 1993: 98). Математические операции далеки от понятий обратимости, сохранения количества вещества, независимости объёма от формы, — при всём при этом, в повседневной жизни представитель традиционного общества никогда не сделает тех же ошибок, какие делает ребёнок.
«Представьте себе такое исследование среди людей, живущих в полупустынной местности, где время от времени ощущается острый недостаток воды… Должны ли мы поверить, что взрослые местные жители наливают воду в узкие банки, чтобы „воды было больше“? Считают ли они, что теряют часть воды, когда переливают её из ведра в банку? Мне кажется, они бы давно вымерли» (М. Коул, цит. по Тульвисте 1977: 94).
Архаичное мышление, в отличие от мышления ребёнка, опирается на богатый опыт и на стабильную сложную систему представлений о мире и о человеке. Поливалентные классификации и многочисленные конкретные понятия, детально описывающие важнейшие для общества сферы жизни, передаются из поколения в поколение. Какими бы ни были поливалентными системы понятий в традиционных культурах, они вовсе не произвольны. Они конвенциональны, усваиваются всеми носителями культуры, передаются из поколения в поколение.
Так, например, все алтайские урянхайцы называют 2-х годовалых жеребят «даага-эр» (м.р.) и «даага-эм» (ж.р.), а 3-х годовалых — «шулдеи» с соответственными поправками на мужской и женский род. А все индейцы осэдж считают орла земным созданием: он где-то рядом с молнией, молния приносит огонь, после огня остаются угли, а угли — это чёрная земля (Леви-Стросс 1994: 158–159). Два десятка названий снега у эскимосов, названия местной флоры у хопи или навахо, которые объединяют растения в таксоны по самым разным признакам, по форме листа, по корню, соцветию, времени цветения, месту обитания, полу, вкусу, запаху, хозяину растения (Леви-Стросс 1994: 115–117), равно как и с десяток названий лошадей, отражающих пол-возраст-окрас-ездовые качества с учётом различных дистанций, у монголоязычных народов — все эти понятия прочно встроены в систему социальных отношений и являются частью устоявшейся картины мира того или иного общества.