Не-конвенциональность понятий и свобода от стереотипов даёт простор поиску форм выражения личных переживаний, смыслов, открытий — все они становятся предметом рефлексии. Дети силятся выразить гамму охвативших их чувств в словах или в смелом непосредственном рисунке. Это то, что роднит ребёнка и человека искусства, — первый ещё не освоил инструментарий человечества, чтобы оперировать им. Второму же явно не хватает готовых наработок, приходится изобретать своё, то, что воплощается в новых текстах, рисунках, музыке.
Вернер представил физиогномическое, полимодальное синестезическое восприятие как альтернативу рациональному пути познания мира. Дети на ранних этапах следуют ему, пока культура и общество не перенаправят их в «геометрически-техническое» русло. При этом физиогномическое восприятие/мышление не исчезает совсем, но остаётся подспудно и вступает в свои права, когда человек сталкивается с неизвестным и непонятным. Умение переключаться с одного типа мышления на другой Вернер назвал микрогенетической мобильностью. Она есть в каждом человеке, и это залог его творческого потенциала и шанс на креативность — всё дело в пропорциях рационального и «физиогномического» и умении переключаться.
Полвека спустя Субботский экспериментально показал, что магический образ мысли у взрослых образованных европейцев никуда не исчезает и легко актуализируется в определённых ситуациях, где есть риск или неизвестность (Субботский 2010; 2014). Свидетельством тому могут быть увлечения разного рода гаданиями, азартными играми и магическими практиками, обращение к которым особенно заметно в эпохи социальных кризисов. Если разум бессилен, если нет рационального решения и невозможно понять, что правильно, а что — нет, люди обращаются к иным логикам, полагаются на неведомые высшие силы и тайные закономерности, царящие в мире за пределами рациональности (Тендрякова 2015).
Когнитивная открытость миру
Пиаже и его последователи имели дело с детьми, которым предстояло освоиться и жить в европейских культурах. Взрослый мир, в который они «врастали», следовал рациональной картине мира. Магистральная линия развития мышления так или иначе задавалась абстрактными обобщающими понятиями, логикой, которая предполагает нетерпимость к противоречиям, транзитивность, дедукцию, индукцию. По крайней мере именно это было ожиданиями общества, родителей, воспитателей.
Детское мышление куда более пра-логично, чем описываемое Леви-Брюлем «первобытное» мышление, в том смысле, что у ребёнка оно предшествует появлению логического мышления, в отличие от мифологического мышления, которое не предшествует, а существует параллельно и одновременно с рациональным вербально-логическим мышлением, не сдавая своих позиций. На протяжении тысячелетий оно соответствовало миру, в котором жили представители традиционных культур, и решало, порою весьма успешно, те задачи, с которыми они сталкивались, ведя свой образ жизни. Ещё Леви-Брюль сделал оговорку, что «первобытное» мышление нельзя считать низшей ступенью: «Не существует двух форм мышления у человечества, одной пралогической, другой логической, отделённых одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые сосуществуют в одном и том же обществе и часто, — быть может всегда — в одном и том же сознании» (Леви-Брюль 1989: 131–132).
При таком понимании сходства и различия «первобытного» мышления и мышления ребёнка парадигма однолинейной эволюции и представления о «примитивных» и более «прогрессивных» научных формах мышления уступает место представлению о развитии познания как о мультилинейном процессе как в фило-, так и в онтогенезе.
Различные способы познавательной деятельности актуализируются различными социо-культурными контекстами. Это заключение абсолютно согласуется с последними разработками когнитивных наук, которые в один ряд по значимости, наряду с новейшими открытиями нейронаук о работе мозга, ставят вопросы о социальной детерминации познавательных процессов — происходит «„размыкание“ когнитивной науки в окружающую среду» (Фаликман 2018: 138). Здесь действует формула: «Не спрашивай, что в твоей голове, спрашивай, в чём твоя голова» (Фаликман 2018: 138). Различные познавательные стратегии не отсекаются в ходе истории, но актуализируются или переходят в латентное состояние — в зависимости от круга решаемых задач и культурных практик: это касается и выбора способа решения (будь то образный, наглядно-действенный, вербально-логический), равно как и переключения с «регистра» рационального технического мышления на мышление символическое, синестезическое, мифологическое. Особенности и стратегии познания задаются культурной средой, которая формирует определённые ожидания того, каким путём оно должно пойти.
В связи с вышесказанным важнейшим принципом познавательных способностей человека является принцип избыточности: представителю любой культуры присущ набор самых различных когнитивных особенностей и возможностей (Фаликман 2018: 41–45).
Альтернативный способ взаимодействия с миром подспудно всегда остаётся даже у самых последовательных адептов алгоритмического мышления и геометрическо-технической картины мира. Даже в культурах, всецело нацеленных на научно-технический прогресс. Мифологическое мышление и физиогономическое/синестезическое мышление хранится и в памяти культуры, и в памяти человека и дремлет. Причём в данном случае «дремлет» — отнюдь не только метафора. Этот альтернативный образ мышления время от времени даёт о себе знать, например, превращаясь в сновидения. Образы сновидений напрямую связаны с символизацией, они полимодальны и эмоционально насыщены, легко соединяют несоединимое и терпимы к противоречиям. После работ З. Фрейда и К. Г. Юнга сновидения рассматриваются как особый вид мышления.
«В поте лица твоего будешь есть хлеб», — сказал Родитель. В поте лица надел человек на себя вериги разума и узко стягивающие обручи логики.
Детское мышление, до того, как надеть на себя «вериги разума и узко стягивающие обручи логики», свободно манипулирует предпонятиями и синестезическими образами, проникает в мир, идентифицируя себя с предметами и явлениями и одухотворяя их собой. По мере взросления у детей европейской культуры этот способ постижения мира уходит на задний план, и в свои права вступает рационально-техническое познание, которое опирается на вербально-логическое мышление. Как в сказке Памелы Трэверс «Мэри Поппинс», малыши прекрасно знают язык зверей и птиц, слышат голоса вещей и ветра, но вырастают и забывают его. Забывают не все, есть счастливые (только в сказке) исключения, которые сохраняют эту способность и позволяют себя увлекать сумбурным синестезическим полифоничным образам (только в жизни, построенной на рациональности, они далеко не всегда счастливы), — зато они могут слышать цвета, видеть разноцветье звуков и чувствовать их на вкус. Это то главное, что роднит Ребёнка и Художника, оборачиваясь креативным потенциалом личности, которая может обогатить культуру.
Вместо заключения«Вечные» темы в эпоху перемен или Проблемное поле современного детства
— Теперь я начинаю понимать: чтобы быть счастливым, надо жить в своём собственном раю!
— Соверенно верно, — говорит он. — Неужели вы думали, что один и тот же рай может удовлетворить всех людей без различия?
…Нет, рай — не место для отдыха <…> Но в раю есть одно отличие <…> если будешь работать на совесть, то все силы небесные помогут тебе добиться успеха. Человеку с душой поэта, который в земной жизни был сапожником, не придётся здесь тачать сапоги.
Современный мир, в котором мы сейчас живём, называют постиндустриальной эпохой и информационным обществом. Ещё его называют «эрой Меркурия», когда большие группы людей становятся социальными кочевниками, которые находятся в постоянном движении. Меркурианцы профессионально пластичны, «они говорят на разных языках, пересекают границы понятий и государств и носят „неописуемые, немыслимые, изумительные“ сандалии, которые позволяют им быть в нескольких местах одновременно» (Слёзкин 2007). «Эра Меркурия» началась в ХХ веке, а наши дни описываются уже в понятиях неопределённости, непредсказуемости, разнообразия, нарастающей сложности, мобильности, полифоничности, нелинейности развития и всё ускоряющихся изменений (Асмолов 2018). В связи со всем этим современное общество сталкивается со множеством вызовов самых разных уровней — от общепланетарных экологических и эпидемических, макроэкономических и политических — до глубоко личных, вроде вечных вопросов экзистенциального бытия человека, поиска смыслов и стратегий жизни, проблем построения личной и групповой идентичности в постоянно перестраивающемся мире (Mobilis in mobile… 2018).
Глобальные проблемы разворачиваются во множество конкретных вопросов, в нашем случае эти вопросы связаны с детством в современную эпоху: как подготовить ребёнка к жизни в мире, будущие очертания которого мы себе едва ли представляем? Какие умения и знания ему могут понадобиться? Как «упаковать» весь багаж знаний в учебные программы и институты социализации? Какими должны быть отношения между поколениями? Как ориентироваться и что воспитывать, когда в одном социальном пространстве сосуществует и сталкивается в противоречии многообразие самых разных культурных ценностей, норм поведения, стереотипов, подходов и критериев оценок? Все эти «недетские» вопросы встают перед родителями, учителями и самими детьми, и что самое сложное, в постоянно меняющемся мире заранее понятно, что однозначного решения быть не может.
Ограничимся здесь лишь несколькими «вечными» темами, которые в эпоху перемен обретают новые грани и новое звучание: школа и подготовка ко взрослой жизни; отношения между поколениями; и отношения ребёнка и государства.