Образование: посвящение или просвещение?
Всё многообразие форм образования, которые только были и есть в мире, в той или иной степени будут тяготеть к одной из крайностей: посвящать или просвещать? Как готовить ребёнка ко взрослой жизни — «начинять» его голову знаниями и обучать необходимым навыкам или воспитывать и формировать как личность, апеллируя к мотивационно-смысловой сфере?
Эти крайности реализуются в таких институтах социализации, как школа и обряды инициации. Школа просвещает, а инициация — посвящает.
Архаичные инициации «работают» с личностью неофита, они всячески подчёркивают, что прежняя личность «умирает». Эта мысль предстаёт и в виде идеи временной смерти, и в образе поглощения неофита каким-либо чудищем, и в сопутствующей символике (немоте, неподвижности и др.). Знания, полученные «на том свете», представляются не как информация, а как «дары», которые обретаются ценою смерти и возрождения. Их необходимо сохранить и передавать следующему поколению, так как на них держится жизнь. Именно новая ответственность реально меняет социальный статус инициируемого. Чудо перерождения подростка, прошедшего обряды возрастных инициаций, неоднократно отмечалось в этнографической литературе. Инициированные мальчики словно вырастали из своих прежних детских интересов, менялось их отношение к самим себе, к окружающим, они уже не позволяли себе капризничать, плакать, настойчиво что-то требовать у взрослых, они сами становились взрослыми.
Для бесписьменной культуры такой способ преемственности знаний невозможно переоценить (см. Очерк 3). Возрастные инициации, через которые должны пройти все мальчики, чтобы обрести статус полноправного члена общества (у девочек свои инициации и только в тех обществах, где есть женские корпорации см. Очерк 4), как раз наиболее характерны для архаичных культур и теснейшим образом связаны с функционированием памяти бесписьменного общества. У аборигенов Австралии или у племён Новой Гвинеи они выступают как один из (если не главный) социальный институт.
Иные (преимущественно не возрастные) инициации постоянно встречаются и в письменных обществах в самых разных культурах и в разные исторические эпохи. Но там они могут не быть связанными с обретением тайных знаний. Ни суннат (обряд обрезания, практикующийся у многих мусульманских народов, проводится над новорождёнными младенцами или с детьми до 7-ми лет), ни крещение младенцев у православных и католиков — не могут развернуть перед маленьким неофитом панорамы тайных знаний. Равно как и церемония врата-вандха у брахманов непали, когда мальчика стригут наголо, повязывают ему священный шнур, и он только обретает право вступить на путь изучения Вед. В этих посвящениях тайные знания не излагаются, но в них есть таинство, сопричастность которому включает в круг избранных. Важна не столько стройная система знаний, сколько объединяющее людей чувство сопричастности к чему-то особому, недоступному для всех, не тайные знания как таковые, а «теплота сплачивающей тайны» (Аверинцев).
После сунната мальчик становится мусульманином, после крещения приобщается к жизни во Христе, после врата-вандха — включается в касту брахманов, становится членом общины, должен соблюдать все запреты, совершать ритуалы и усердно изучать Веды.
В любой инициации всегда подразумевается, что она вводит в главную роль в жизни, определяет, кто ты есть прежде всего: мусульманин, брахман, христианин, монах после пострижения, монарх после возведения в сан, рыцарь после посвящения в рыцари, шаман после шаманских инициаций… Все остальные роли, интересы, ценности должны уйти в тень и на второй план. Инициации, по сути, обрекают человека, если и не на монороль, то на роль, которая превыше всего.
По мере нарастания сложности общества будет увеличиваться разнообразие сфер деятельности, и как следствие, число социальных функций и количество ролей, которые должен реализовать человек. Возможно, именно поэтому в сложных обществах нет всеохватывающих возрастных инициаций, таких, как в архаичных обществах, и институт посвящений во взрослые не занимает центрального места.
В сложных обществах, движущихся по пути научно-технического прогресса, в социализации детей и подростков акцент смещается с посвящения на просвещение — рациональные знания всё более востребованы, и именно ими должен быть экипирован ребёнок по мере его перехода во взрослую жизнь. Центральным институтом социализации становится школа.
Школа, по крайней мере та, которая возродилась в Средневековье (между нею и гимнасиями/академиями/палестрами и симпосиумами античности нет прямой преемственности) и которая есть в наши дни — всецело настроена на передачу рациональных знаний.
Д. Н. Узнадзе, основоположник грузинской психологической школы и выдающийся педагог, связывал это с наследием просветителей, которые культивировали исключительно позитивные знания и «объявили неограниченный интеллектуализм единственно истинной точкой зрения» (Узнадзе 2000: 30). «Чрезмерный интеллектуализм» ведёт к тому, что «индивидуальная природа человека молчит, его чувства плотно заперты», поэтому «нечего удивляться, если одностороннему умственному развитию обязательно сопутствуют нерешительность и бездействие» (Узнадзе 2000: 31–32). Узнадзе ратует за школу воспитания, которая будет выковывать такие качества, которые будут «соответствовать возвышению жизни выше существующего уровня» (Узнадзе 2000: 41). Но тут же сам оговаривается, что у школы воспитания своя «трагедия», она рискует стремиться пропустить всех через один и тот же «шаблон личности», подчинить всех одним и тем же требованиям (Узнадзе 2000: 62–64).
Как этого избежать, как воспитать личность-индивидуальность, которая вобрала бы в себя основной историко-культурный опыт с его ценностями и смыслами, не утратив при этом самостоятельности и внутренней свободы? — вот основной вопрос прикладной педагогики.
Как сделать, чтобы обретаемые знания работали на воспитание личности? — вопрос этот выходит далеко за пределы школы. Здесь существенную роль играет социальный заказ: какой человек приветствуется обществом — рациональный, подавляющий свои эмоции и пристрастия, носитель «культуры полезности» или носитель «культуры достоинства»? Что важнее: реализация некогда принятой «монороли» любой ценой или умение меняться и жить в меняющемся непредсказуемом мире?
В эпоху перемен и нарастающего шквала технических инноваций, когда всё труднее и труднее угадать, что именно будет востребовано завтра и послезавтра, возникает и активно прокладывает себе дорогу новый образовательный тренд: обучение как навигация в море разнообразных знаний и ценностей. Если мы не можем сказать, что именно понадобиться сегодняшнему школьнику в его взрослой и профессиональной жизни, то его надо научить учиться самостоятельно. Самостоятельно переучиваться, искать новую информацию, оценивать достоверность источников, предлагаемые интеллектуальные инструментарии и, вооружаясь ими, следовать принципу «не навреди». Конечно же, для этого понадобятся базовые знания, только они дадут шанс отделить «зёрна от плевел», фейки и симулякры от реальности, новые подходы от старых заблуждений. Надо подготовить к тому, что учиться придётся всё время, да ещё к тому же и выбирать себе не только сферу образования, но и учителей. Для этого по меньшей мере должна быть сформирована мотивация к самостоятельному обучению. Современная школа — это школа мотивации[31].
Детство на перекрёстке государственных интересов и семейных ценностей
Тема вмешательства государства (или общественных организаций) во внутрисемейные отношения поднялась во весь рост во второй половине XIX в. с ростом различного рода социальных институтов, заботящихся о неблагополучных детях, детях, которых избивали родители, продавали, заставляли просить милостыню, заниматься проституцией или непосильным трудом. Где грань между бедностью, которая, как известно, «не порок», и нищетой, из которой ребёнка необходимо вырвать? В каких случаях лишение родительских прав спасает ребёнка, а в каких усугубляет трагедию его жизни? На «перекрёстке» государственных интересов и семейных устоев оказываются и судьбы детей из семей-сектантов, стремящихся всячески оградить ребёнка от контактов с внешним миром. На этом же «перекрёстке» более века назад оказалась проблема всеобщего принудительного образования, в том виде, в каком она начиналась в США для детей-индейцев, и в советском «благородном» варианте школ-интернатов для северных народов, в обоих случаях детей в принудительном порядке забирали от родителей и из «высших» соображений «цивилизованности», гигиены, борьбы с болезнями заставляли отказаться от семейных привычек и ценностей[32].
В сегодняшнем постиндустриальном мире, где нарушаются все традиционные и патриархальные устои, дети всё чаще сталкиваются с разногласием внутрисемейных норм и ценностей и общесоциальных/государственных. Внутри семьи одни порядки, снаружи — иные. Как поступать? Какой сделать выбор? Как согласовать права ребёнка, о которых твердят в школе, со взрослыми запретами, которые неизбежны в ходе социализации?
В начале XXI века на «перекрёстке» семьи и государства оказалась ювенальная юстиция.
В 2002 году Законопроект о ювенальном правосудии был рассмотрен Государственной Думой в первом чтении, но дальнейшего развития не получил. В тридцати округах в порядке эксперимента были введены ювенальные суды. Несмотря на положительные результаты — рецидивная детская преступность сократилась на данных территориях в 3–4 раза, — против ювенальной юстиции высказался состоявшийся в мае 14-й Всемирный русский народный собор, а несколько ранее — Межрелигиозный совет России, который проходил под председательством патриарха Московского и всея Руси Кирилла. В июне 2010 г. десятки общественных организаций приняли обращение к Общественной палате РФ с призывом прекратить лоббирование законопроектов, внедряющих в России систему ювенальной юстиции