лагалось создать две новые организации: Государственный совет программы и Совет по экзаменам и оценкам. Исчезла изначальная простота программы, и проявилось влияние инспекторов ее величества и профсоюзов учителей.
Все это уже было достаточно плохо. Но в сентябре я получила от Кена Бейкера еще одно предложение о всеобщем надзоре над государственной программой с помощью найма в местные органы образования 800 дополнительных инспекторов, над которым в свою очередь будет контроль со стороны инспекторов ее величества, число которых, без сомнения, тоже должно возрасти. Я заметила: «Это совершенно дико. Результаты будут сразу видны из зачетов и экзаменов». Я подчеркнула для министерства образования и науки, что все эти предложения создадут отчуждение среди учителей, будут мешать личной инициативе на уровне школ и доведут централизацию образования до неприемлемого уровня. Подкомитет Кабинета под моим председательством, созданный для руководства реформами образования, решил, что все базовые предметы вместе составят не более 70 процентов программы. Но по настоянию Кена Бейкера я согласилась, что эта цифра не должна быть обнародована – предполагалось, что она оскорбит бюрократов образования, которые к тому времени планировали, как правильно нужно проводить каждый час школьного времени.
Наверное, труднее всего в борьбе за государственную программу мне пришлось с предметом история. У меня была очень четкая – и я наивно полагала, что бесспорная – идея о том, что такое история. Это отчет о том, что произошло в прошлом. Изучение истории поэтому требует изучения событий. Невозможно понять эти события без того, чтобы поставить их в хронологический порядок – это подразумевает знание дат. Никакое воображаемое сострадание историческим персонажам или ситуациям не может заменить поначалу утомительного, но в конце концов стоящего запоминания случившегося. Поэтому я была очень озабочена, когда в декабре 1988 года получила от Кена Бейкера письменные предложения о преподавании истории и состав работающей над программой Рабочей группы по истории. Там слишком много внимания уделялось «междисциплинарному» обучению – я считала, что историю нужно преподавать как отдельный предмет. Я была также недовольна предложенным списком людей. Поначалу этот список не содержал ни одного известного историка, однако включал в себя автора определенного труда по «Новой истории», который, делая акцент на концепции, а не на хронологии, и на сочувствии, а не на фактах, был в корне неверен. Кен принял мою точку зрения и внес некоторые изменения. Но это было только начало спора.
В июле 1989 года Рабочая группа по истории выпустила предварительный отчет. Я была вне себя. Акцент там ставился на интерпретацию и исследование, а не на содержание и знание. Недостаточно весомо была представлена история Британии. Не хватало внимания к истории как к предмету хронологическому. Я посчитала этот документ полным ошибок и сказала Кену, что необходимы значительные, а не мелкие изменения. В особенности я желала видеть четко установленную хронологическую основу всей программы по истории. Все это должно было отразиться в окончательном отчете.
К моменту его появления в марте 1990 года в министерство образования пришел Джон Макгрегор. Мне казалось, ему лучше, чем Кену Бейкеру, удастся держать под контролем претворение в жизнь наших реформ образования. На этот раз, однако, Джон Макгрегор был более, чем я ожидала, предрасположен благосклонно принять отчет. Теперь в нем было уделено больше внимания британской истории. Но установленные там «целевые достижения» не включали в себя знание исторических фактов, и меня это поражало. Впрочем, охват некоторых предметов – например, истории Британии двадцатого века – страдал перекосом в сторону социальных, религиозных, культурных и эстетических проблем, а не политических событий. Джон встал на защиту предложений, содержащихся в отчете. Но я настаивала, что будет неправильным навязывать предложенный им подход. Он должен быть вынесен на обсуждение, но не сопровождаться в настоящее время никакими рекомендациями.
Не было никакой необходимости в том, чтобы предложения по государственной программе и сопровождающая их проверка знаний создавались таким путем. Кен Бейкер в своих предписаниях и ранних решениях обращал слишком большое внимание на министерство образования и науки, инспекторов ее величества и прогрессивных теоретиков образования; и как только бюрократический толчок произошел, его было трудно остановить. Джон Макгрегор делал все, что мог. Он внес изменения в программу по истории, которые усилили позицию истории Британии и уменьшили ненужные помехи. Он настаивал на том, что науки можно преподавать по отдельности, а не как один обобщенный предмет. Он оговорил, что как минимум 30 процентов английского языка в Сертификате о среднем образовании должно проверяться с помощью письменного экзамена. И все же вся система сильно отличалась от той, какой я ее вначале видела. К моменту моего ухода из правительства я была убеждена, что должна снова настать нужда в упрощении государственной программы и системы проверки знаний.
Именно в области политики образования я и мой политический блок развивали радикальные идеи о предложениях манифеста для следующих выборов – о некоторых из них мы собирались объявить заранее, возможно, на собрании Центрального совета в марте 1991 года. В то время, когда я покинула правительство, Брайен Гриффитс и я сосредоточили свое внимание на трех вопросах.
Во-первых, необходимо было пойти намного дальше по пути «выхода» школ из-под контроля местных органов образования. Я уполномочила Джона Макгрегора на октябрьской 1990 года Партийной конференции объявить о расширении программы школ, работающих с помощью гранта, чтобы туда входили и небольшие начальные школы. У меня были и другие, намного более радикальные, идеи. Брайен Гриффитс составил документ, который предусматривал перевод еще бóльшего числа школ в статус «прямого гранта», и перевод других школ на систему управления созданными специально для этой цели концернами. Это, по сути, означало бы сокращение обширных полномочий местных органов образования до двух функций – проверяющей и консультативной. Таким образом, можно было еще более отдалить образование от государства, что помогло бы устранить самые худшие аспекты послевоенной образовательной политики.
Во-вторых, была острая необходимость улучшить подготовку учителей. Вопреки обыкновению, в ноябре 1988 года я послала Кену Бейкеру личную записку, где выражала озабоченность. Я писала, что в этой области мы должны пойти намного дальше, и просила его выступить с предложениями. Нужно было нарушить существовавшую монополию в области подготовки учителей. Кен Бейкер составил две программы: «лицензированные учителя» – для привлечения желавших сделать вторую карьеру и стать учителем, и «учителя-стажеры» – это, по сути, была программа обучения молодых выпускников без отрыва от производства. Это были хорошие предложения. Но не было уверенности, что приток учителей из этих источников будет достаточным для того, чтобы в значительной мере изменить дух и поднять стандарты профессии. Итак, я распорядилась, чтобы Брайен Гриффитс начал работу над количеством: мы хотели, чтобы как минимум половина новых учителей приходила из этих или похожих программ, а не из организаций по подготовке учителей.
Третий вопрос образовательной политики, над которым мы работали, касался университетов. Используя финансовое давление, мы добились увеличения административной компетентности и подтолкнули к запоздавшей рационализации. Университеты стали развивать более тесные связи с бизнесом и становиться более предприимчивыми. Были введены студенческие займы (в дополнение к грантам): это заставляло студентов быть более разборчивыми в выборе факультетов. Перенос поддержки от университетских грантов к плате за обучение к тому же повлечет за собой бóльшую чувствительность к рынку. Лимиты, установленные на гарантию сохранения постоянной работы, которой были избалованы работники университетов, тоже способствовали тому, что преподаватели уделяли больше внимания преподаванию, то есть требованиям своей профессии. Все это вызвало сильную политическую оппозицию внутри университетов. Частично это можно было предсказать. Но, несомненно, другие критики искренне опасались за будущую самостоятельность и академическую целостность университетов.
Я должна были признать, что у наших оппонентов было больше оснований, чем мне бы хотелось. Я была озабочена тем, что многие выдающиеся ученые думали, что тэтчеризм в образовании означал обывательское подчинение знаний сиюминутным требованиям профессионального обучения. Конечно, это не было частью моего тэтчеризма. Именно поэтому, перед моим уходом из правительства Брайен Гриффитс, с моего одобрения начал работать над программой, дающей ведущим университетам гораздо бóльшую автономию. Идея состояла в том, чтобы позволить им отказаться от финансовых правил казны, зарабатывать и копить капитал, владея своим имуществом наподобие концерна. Это была бы радикальная децентрализация всей системы.
Из трех основных социальных служб – образования, здравоохранения и жилья – именно над последним из них, по-моему, завис наиболее важный вопрос.
Из-за государственного вмешательства в контроль над арендой и предоставления жильцам гарантии на определенный срок сдачи в частном секторе стало катастрофически сокращаться количество сдаваемого жилья. Государство в форме местных властей часто оказывалось бестактным, некомпетентным и коррумпированным домовладельцем. И так как существовал недостаток определенных категорий жилья, он приходился на частный арендный сектор, где контроль над арендной платой и гарантия на определенный срок сдачи сокращали предложение. Более того, возникали новые формы жилья. Жилищные ассоциации и жилищные корпорации, которые их финансировали, предлагали альтернативные пути предоставления «социального жилья», где государство не было домовладельцем. Помимо этого участие жильцов в форме кооперативов или других видов концернов, возникшее в Соединенных Штатах, предоставляло новые пути вытеснения правительства из управления жильем. Я считала, что государство должно продолжать предоставлять ипотечные налоговые льготы для того, чтобы поощрять домовладение, которое приветствовалось в обществе. Государство также должно было предоставлять помощь по оплате жилья посредством жилищного пособия менее состоятельным людям. Но в отношении традиционной послевоенной роли правительства в жилищном вопросе – то есть строительстве, владении, управлении и регулировании – нужно было устранить государство из этих областей как можно скорее и как можно дальше.