принятия .
Может возникнуть вопрос: если, строя сессию, мы поверяем ее схемой Z (см. главу процесс ), зачем нужно еще и выстраивать ее с точки зрения композиции? – Дело в том, что именно композиция помогает нам простроить эмоциональную структуру сессии. Кроме этого, работая с понятием композиции, мы добавляем в нашу деятельность дополнительную систему координат, которая, безусловно, только обогатит процесс творчества.
Законам композиции подчиняются не только единичные сессии, но также и многочасовые, многодневные, иногда многолетние проекты, включая системы НО . Любая программа должна быть композиционно простроена с точки зрения энергии и эмоционального состояния участников. Необходимо уделять композиции достойное внимание, как на стадии разработки программы, так и во время ее непосредственного проведения, задаваясь вопросами самого прикладного характера: на который день проекта можно проводить ролевую игру? когда нужен спокойный атмосферный вечер? нет ли необходимости поменять местами блоки программы? Композиционную структуру всегда имеет смысл сопоставлять со структурой процесса НО, которая также должна четко прослеживаться и в рамках целого учебного года, и одного дня семинара, и отдельно взятого урока.
Контекст
от лат. contextus – «соединение, сплетение, связь – законченный отрывок письменной или устной речи (текста), общий смысл которого позволяет уточнить значение входящих в него отдельных слов, предложений, и т. п.
В более широком значении контекст – среда, в которой существует объект.
Эту главу условно можно разделить на две части, поскольку контекст проявляется равно и в форме, и в содержании любой образовательной сессии.
Вспомним все факторы процесса, включая самые мелкие: атмосфера, участники, помещение, ведущий, содержание, рамки и многое, многое другое. Все они оказывают непосредственное активное влияние на образовательный процесс, то есть являются образовательными факторами.
Так вот, контекст и есть совокупность всех образовательных факторов . Взаимодействие различных элементов контекста между собой делают его волшебной палочкой НО. Потому что, «просто существуя», он способен творить настоящие чудеса: менять отношения между участниками, провоцировать учение, рождать новые темы.
Одновременно с этим контекст – это и фон, на котором разворачиваются все события в поле НО . Причем фон не простой, а активный, являющийся сам по себе инструментом . Потому что контекст не просто существует, он оказывает постоянное влияние на происходящее, меняет его.Именно из-за веры практиков НО в контекст нас так часто обвиняют в несусветных грехах. Мол, объявляя контекст высшей ценностью, НО превращается в антиинтеллектуальный подход, устроенный по принципу «что происходит – то и хорошо». Эти обвинения основываются, вероятно, помимо слабого знакомства с подходом, на путанице между формой и содержанием, происходящей в головах у наших прокуроров. Очевидно, они, стремясь все в жизни назвать своими именами, принимают контекст за часть формы. Поступать подобным образом – все равно, что считать дыхание частью тела.
Между тем, нам кажется, что ключом к пониманию явления контекста является его изначальное значение. Контекст и в самом деле « сплетение и соединение» всех факторов, «всего со всем», в том числе и формы с содержанием.
Это и помещение, и вообще, то, что мы видим в процессе сессии, и настроение ведущего, и система норм общения, принятая в конкретной группе, и даже общие воспоминания участников, словом, все, что так или иначе влияет на участника, отражаясь в процессе.Именно поэтому часто бывает так трудно описать успешные программы в НО. Вроде все можно «разложить по полочкам», но остается что-то неуловимое, что, однако, является изюминкой успеха. По той же причине часто «проваливаются» механически скопированные технологии. Даже если, повторяя что-то, что показалось успешным, ведущий не пропустил ни одной мелкой детали, технология может «не пойти». И произойдет это вовсе не потому, что плоха форма или это «произведение одного ведущего» (бывает, говорят, и такое). Дело, вероятнее всего, в том, что ведущий забыл о контексте, не проверил, какую роль играли «сопутствующие» факторы, и контекст моментально напомнил о себе.
Контекст является педагогическим дискурсом. [25]
Мы неоднократно отмечаем в Азбуке, что НО провозглашает контекстный подход к содержанию. И это не только признание того, что контекст является образовательным фактором. «Погружение содержания в жизнь» (см. определение дискурса) – основное требование к образовательному процессу. При исследовании любого материала участник открывает широчайшие горизонты связей, зависимостей, взаимовлияний. То есть любое знание, явление становится для него (должно становиться!) частью огромного мира.
Контекстный подход означает формирование дополнительного содержания вместе с участником в процессе учения. В этом смысле он противостоит обычному, конкретно-предметному подходу, при котором объем материала и «система координат», в которой он (материал) подается, заранее известны во всех мелочах. Поскольку в НО отношение к материалу является ключевым моментом подхода, то как учить, в какую сторону идти, какие аспекты затрагивать, – все это может быть определено лишь в процессе. [26]
Давайте для примера представим себе, что класс изучает книгу про Карлсона. Того самого, который живет на крыше. Можно подойти к изучению линейно – просто идти по книге, обсуждая с учениками события, характеры, литературные особенности стиля А. Линдгрен. А можно зачерпнуть щедрой ладонью и нам откроется целый мир, в котором будут представлены самые разные аспекты жизни. Тут и взаимоотношения с родителями, и устройство моторчика, и разговор о природе юмора, и современная Швеция, и варка варенья, мало ли еще что! Ведь все это «Карлсон, который живет на крыше». Мир перестает быть скучно-линейным, он обретает объем, индивидуальный смысл для каждого. Для этого нужно только положиться на участника и предоставить ему возможность вместе с нами войти в материал через подходящую лично для него дверцу.
Не устанем повторять: контекстный подход обеспечивает возможность личного взаимодействия с материалом для каждого участника. Обеспечивает для всех без исключения свой неповторимый вход в материал.
Пройти обязательный материал – дело нехитрое. Как сделать это так, чтобы он оказался вписанным в личностные рамки участника, чтобы, оттолкнувшись от него, участник продолжил исследование в интересующем его аспекте? Иными словами, как сделать содержание контекстным ? Вот еще один вопрос, ответ на который ищет и находит НО.См. также содержание.
Конфликт
1. столкновение противоположных сторон, мнений, сил; серьезное разногласие, острый спор;
2. театр. – структурообразующая основа драмы, столкновение противоречий, организованное в единый художественный процесс.
Процесс НО не мог бы существовать без конфликта.
В практической педагогике мы употребляем слово конфликт во втором его значении , перенося его из мира театра в поле НО. Подобно тому, как в театре он является структурообразующей основой драмы, в НО конфликт – такая же структурообразующая основа сессии. Конфликт ведет к углублению процесса, он – один из моторов динамики .
Итак, конфликт – структурообразующая основа. Это означает, что именно в поле конфликта разворачиваются основные события сессии НО. Взаимоотношениями конфликта, по сути дела, связаны все элементы процесса.
Для того чтобы понять это непростое явление, попробуем идти от исходного значения этого слова, применимого в театральном искусстве. Конфликт в драме означает наличие определенных противоречий, борьба с которыми порождает действие. Именно за развитием конфликта и наблюдают зрители. Если предположить, что противоречий больше нет, все действующие лица достигли своих целей, им больше не к чему стремиться, ничто не мешает их существованию, такое явление перестанет быть предметом исследования и, соответственно, предметом интереса. Проще говоря, актерам будет незачем играть этот спектакль, а зрителям не на что смотреть.
Точно в этом, диалектическом смысле мы говорим о конфликте в педагогике. Если участник не ощущает противоречий, не должен противостоять иным позициям, ему гарантировано станет незачем участвовать в сессии, поскольку постепенно любое движение вперед окончится. Существование напряжения между участником и темой, ведущим, другими участниками, наконец, его собственными воззрениями и есть конфликт в профессиональном, педагогическом смысле этого слова.В качестве структурирующего элемента конфликт легче всего выделить в больших формах, таких, например, как ролевая игра . Вспомним: там конфликт ощутим почти физически. Ведь если не за что бороться, не с кем «воевать», то действо вообще нельзя назвать ролевой игрой, да и игрой вообще. Участники скучают. [27] В обычной образовательной сессии необходимость наличия конфликта, быть может, видится менее явно. И действительно, дело не в том, что бесконфликтное занятие является «менее образовательным». В отличие от бесконфликтной ролевой игры, обреченной на провал, оно вполне может существовать. Только вот участникам, а впоследствии и ведущему будет на таком занятии не слишком уютно. Интересу участников не за что будет зацепиться, и сессия окажется пустой, каким бы важным ни был изучаемый материал. Кстати, профессиональные преподаватели хорошо это понимают и потому даже в академической аудитории, в процессе фронтальной лекции стараются структурировать пусть малую, но интригу . Иными словами, выявить некий внутренний конфликт.
Как уже было сказано, конфликт ведет к углублению процесса. Механизм этого явления известен. Очевидно, что прежде, чем выразить свое отношение к чему-либо, участник должен осознать, сформулировать свою позицию. Такому осознанию, а затем и выражению способствует наличие противоречий. Противостояние как бы подогревает участника, заставляет его спорить, формулировать, наконец, творить. Так конфликт становится маслом в огне процесса.