согласования ожиданий . Согласование ожиданий происходит на начальной стадии группового процесса, поэтому вполне естественно, если у кого-либо из участников появится желание проверить еще не сложившиеся рамки, высказав в качестве собственных ожиданий нечто грубое, провокационное или шокирующее. Реакция ведущего будет зависеть от конкретной ситуации.
Так, один из существующих вариантов – легитимизация сказанного участником. Понимая мотивы его поведения, ведущий проверяет высказанные ожидания (независимо от их провокативности) наравне с прочими, то есть, переспрашивает, что участник имел в виду, выясняет, есть ли похожие ожидания у других участников и т. п. В этот момент намного важнее, чем отражение провокации, заструктурировать на будущее определенную модель : в группе можно говорить практически обо всем, не задевая свободу других участников. Велика вероятность того, что в таких обстоятельствах и сам участник сделает вывод о неуместности собственного поведения или скорректирует ожидания и реакции.
Другой вариант, обратный – делегитимизация . В случае если чье-то грубое высказывание потенциально обижает группу или унижает другого участника, ведущий обязан защитить обиженных, указав на существующие рамки. Резкая и однозначная реакция ведущего в этом случае также задает модель определенного уровня взаимоотношений в группе.
Возможны на этом этапе и обстоятельства, требующие более сложных реакций ведущего. Например, ситуации групповой агрессии , направленной на одного из участников, высказывающего нечто, расходящееся с общепринятыми нормами и взглядами. В этом случае ведущему предстоит легитимизировать высказывание участника и делегитимизировать поведение группы, давая тем самым понять, что каждый участник имеет право на свободное выражение собственного мнения, даже если оно не совпадает с мнением большинства.Описание последней ситуации может служить лишь примером. Полагаем, понятно, что данная глава не ставит целью обсуждение вариантов конкретных реакций. Взгляд, шутка, жест, напоминание, а иногда и отклонение от темы сессии – реакция, конечно, во всех случаях должна соответствовать личности ведущего и обстановке в группе.
Результат
1. конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие;
2. то, что вытекает как следствие какого-либо действия, явления.
Сколько споров существует вокруг понятия результата в педагогике.! В попытках определить, что это такое, каким образом он измеряется, и, наконец, каковы его взаимоотношения с процессом (т. е. что чему мешает), сломано множество копий.
Желая принять посильное участие в дискуссии, предлагаем начать с определения предмета обсуждения. На наш взгляд, в обсуждении самого понятия существует некая путаница в терминах. Происходит это оттого, что участники часто имеют в виду первое значение этого слова (см. выше), в то время как мы, ведущие, обсуждая данное понятие, практически всегда употребляем его во втором смысле.
Заметим, что, по нашему мнению, нет никакого противоречия между значениями. Это просто взгляды с разных сторон на одно явление.
Для участников, безусловно, характерно стремление к результату. Им важно понимать, зачем они (с ними) производят те или иные действия. Это не влечет за собой необходимости постоянно го удовлетворять подобное стремление, но и препятствовать участнику в поиске результата бессмысленно: длящийся «безрезультативный» процесс перестанет его интересовать.
Признавая за участником право на тяготение к результату и определение путей его достижения, мы предоставляем ему возможность выбора . Отвечая себе самому на вопрос: «в чем я вижу для себя результат деятельности?», участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на предмет, неприятие материала, новое осознание себя). Кроме того, одним из ответов на этот вопрос может быть и вариант: «я получаю удовольствие от интереснейшего процесса».
Все это может произойти, когда результат не подменяет собой процесс, как происходит в оценочных или соревновательных системах, когда участник поощряется совершить нечто только ради оценки или победы в поединке.Нам не раз приходилось слышать утверждения типа: «В НО нет и не может быть результата» или: «В НО сам процесс и есть результат». Мы никак не можем согласиться с подобным мнением, так как убеждены в том, что процесс ради процесса вредит участнику. НО – особый вид искусства, а значит и взаимоотношения «процесс – результат» должны быть такими же, как в искусстве. Творческий процесс, являясь основой любого вида искусства, ведет к результату. В НО происходит точно так же: результат – естественное следствие всего процесса, итог совместного творчества.
Рефлексия
от позднелат. reflexio – обращение назад – междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, – в традиционном смысле, – на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.
Вот он – быть может, главный инструмент педагога, пользуясь которым, он способен стать настоящим Мастером, а забросив его – быстро превратиться в скучную, вздорную училку. Дело в том, что постоянная многократная проверка того, что, собственно, мы делаем, – и есть главный творческий нерв, на котором держится наша профессия. Почему? Да потому, что творчество и есть – попытка понять, выразить себя, построить мосты взаимодействия в желании объяснить себе мир, в котором мы живем, обнаружить место, которое мы в нем занимаем, понять, как устроены наши взаимоотношения со всем, что нас окружает: с другими людьми, со знаниями, с природой и пр. Не для этого ли предназначена школа?
А теперь представим себе, что учитель не считает рефлексию профессиональным инструментом. Или – еще интереснее – считает ее вредной привычкой, расшатывающей уверенность в том, что он делает (определение, услышанное нами однажды от учителя). Как быстро педагог потеряет связь с реальностью? Как быстро он потеряет интерес к тому, что делает? Ведь если он не проверяет многократно, чего хочет сам, к чему стремится, что интересует его и учеников, придется ему ориентироваться на чужие мнения или, лучше сказать, на чужие догмы: учитель должен поступать так-то и так-то, вне зависимости от своего видения, характера учеников, ситуации, в которой он живет и т. п. Какое уж тут творчество! Вот и получается в таком случае: сорвался урок – виноваты дети, скучно работать – виновато министерство просвещения, не хватило времени – виноват завуч, ученики ведут себя не так, как хотелось бы, – виноваты родители. Отсутствие взгляда на себя самого делает невозможным существование самого педагогического процесса, ведь подспудной целью не рефлексирующего учителя неминуемо станет убийство личностного начала в уроке. Только бы происходящее не задело его самого!
Между тем, как мы неоднократно упоминали на страницах «Азбуки», именно личностное начало способно превратить школьные будни в праздник творчества и учения. Простые вопросы, заданные педагогом самому себе: «Зачем я иду сегодня в школу? Чего я хочу? Что буду исследовать? Что для меня сегодня важно? Не превратился ли я в скучную машинку для передачи неактуальных знаний?» и т. п. способны кардинально поменять мир учителя и ученика. Поверяя свою деятельность собственным интересом, актуальностью, современностью, педагог начинает творить, изобретать новые технологии, наконец, получает истинную причину для принятия собственной деятельности.
Сомневающийся учитель на деле становится не слабым, а сильным, ведь он раз за разом проверяет то, что он делает, сопоставляет это с целями, задачами, необходимостями. То есть действительно становится уверенным в собственных силах и умениях. Такой учитель способен учиться – для собственного удовольствия, для того, чтобы получить еще больше инструментов педагогического творчества. Но ведь для этого необходимо уметь признаться в том, что что-то не так, чего-то не хватает для того, чтобы выразить себя, чему-то нужно поучиться, чтобы найти общий язык с современными учениками. А это, собственно говоря, и есть рефлексия.
Роль совместной рефлексии в педагогической команде трудно переоценить. Она является безусловной производственной необходимостью: Что, почему и зачем мы делаем? Куда идем? Что хотим поменять, а что – оставить по-прежнему? Как мы чувствуем себя в нашей школе? Без этих вопросов обойтись нельзя. А раз так – они должны быть частью производственного процесса. [44]
Ролевая игра
Пожалуй, одна из наиболее известных технологий НО. Ролевая игра – это обычно целое действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики.
Если говорить просто, ролевая игра – это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают, время от времени и взглянуть на происходящее со стороны.
Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явления путем вживания в контекст. Он играет в него, проверяет его различные аспекты, короче говоря, примеряет контекст на себя.