выбора . Всякое взаимодействие с категорией свободы – трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категории категорию.
Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам «решайте сами, чем заниматься, что исследовать» – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель . Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «вот она, ваша хваленая свобода», не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.
Задача ведущего – создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности. Мы можем привести огромное количество примеров того, как в рамках свободы принципиально меняется не только поведение человека, но и сама личность распрямляется, начинает осознавать самое себя, становится творческой, открытой. Одним из таких примеров является школа НО «Апельсин», где ученики не только сами определяют рамки собственного существования, но и имеют возможность выбирать, какие уроки посещать, чем заниматься в течение дня, как строить собственные отношения с коллегами и учителями. Эффект такого подхода просто поразителен. Человек, самостоятельно (или при помощи тех, кого он выбирает) принимающий решение о том, что и зачем он делает (изучает, исследует), не только начинает понимать себя, свое место в мире, но и демонстрирует удивительные успехи в учении. Впрочем, об этом мы непременно напишем подробно совсем в другой книге…
См. выбор, дисциплина, рамки.
Свободное ведение
Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.
Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники – не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним. Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия , а в отдельных случаях, и принятия . Основные задачи ведущего в свободном ведении – постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.
Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы (класса), с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии. [47] В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий загоняет сам себя в ловушку постоянного страха – вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.
«Идти от группы» – не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания. Путь ведущего-профессионала – внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.
В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, «плывет» в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением – дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и, в конечном итоге, принять тему.
Дадим слово нашим оппонентам: «В НО просто не готовятся к занятиям! Система вашего свободного ведения это принцип «что хочу, то и ворочу!» Что ж, поспорим и с этим. Метод свободного ведения предполагает серьезнейшую подготовку, ведущий обязан не просто ориентироваться в материале, а знать и чувствовать его. Он должен уметь строить внутренние и внешние связи, предлагать участникам яркие ассоциации, предоставлять и совершенно конкретную информацию.
Другое дело, что, будучи абсолютно готовым к своей работе, в рамках свободного ведения ведущий «отпускает» процесс, таким образом позволяя себе и участникам импровизировать, соотносить исследуемый материал со своим опытом и личными взглядами.
Метод свободного ведения, естественно, применим и в обычной школе. Когда учитель, находясь в определенном образовательном поле «плывет» вместе с учениками за своим и их интересом, ему воистину полностью подвластен предмет, который он преподает. И не только сам предмет: все, происходящее на отдельном уроке, взаимодействуя с интересом учеников, вписывается в широкую картину мира, в котором они живут. Не это ли является одной из главных целей школы?см. также интуиция, контекст
Семейное воспитание
Несмотря на то, что эта область долгие годы вообще не признавалась частью педагогической науки, в том числе многими нашими коллегами, рискнем заявить, что, на наш взгляд, в этом случае все довольно-таки просто. Семейное воспитание относится к педагогике, в частности, к НО, по целому ряду признаков.
Во-первых, в этой области налицо личный интерес всех участников – членов семьи. Во-вторых, невозможно не отметить практически постоянного взаимодействия субъектов и их влияния друг на друга, в В-третьих, речь, безусловно, идет о личностном процессе всех членов семьи. И это еще не все. Семья сама по себе представляет жесткие понятные рамки , которые создаются и меняются под воздействием всех участников процесса. Таким образом, мы имеем все признаки, позволяющие заявить, что область семейного воспитания относится к НО.
Для понимания всего комплекса проблем, связанных с этой темой, необходимо хотя бы мельком взглянуть и на позицию, претендующую на роль общепринятой.
Для этого приведем дословно определение семейного воспитания, найденное нами в педагогической Интернет энциклопедии.«Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача С. в. – подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи». [48]
Вот так. В этом определении поражает все, начиная от варварского подхода, рассматривающего ребенка в качестве полуфабриката для некоей будущей жизни, и заканчивая полным отсутствием хотя бы намека на одушевленность. Заметим, что субъектом здесь не является не только ребенок (что очевидно), но и т. н. «взрослый», который предстает в качестве образовательной машины, наряду с семейным укладом, для передачи некоей «высшей правды».
Проблема подобных определений в том, что они дискредитируют педагогику вообще и НО в частности, лишая членов семьи права на самих себя, любовь и уважение друг к другу.
При этом, конечно, не все оппоненты НО настолько кровожадны. Части из них действительно не откажешь в логике: естественно, что старшие в семье традиционно, передают младшим уклад, навыки, умения. Только при чем же здесь педагогика? Семья – это сама жизнь, Дети и родители сами в состоянии определить, что для них хорошо, что плохо, какая система им больше подходит. Именно это и заявляет НО. В процессе должны участвовать все члены семьи на равных . Как? Об этом говорит, в частности, глава гуманистический подход настоящей Азбуки. С точки зрения этого подхода, все члены семьи оказываются реально вовлеченными в процесс и способными вместо того, чтобы «заниматься взаимным воспитанием», получать удовольствие от общения друг с другом и от содержания этого общения. [49]
В полном соответствии со своей сущностью, НО помогает увидеть в семье потенциальную образовательную структуру и использовать именно те средства, которые не только необходимы, но и подходят всем членам семьи – начиная от атмосферы и заканчивая конкретными инструментами.
Сессия НО
от лат. sessio – заседание.
Сессией называется структурная единица НО. Единый процессуальный блок.
Понятие сессии было нами введено, когда стало ясно, что необходимо некое определение деятельности в НО по качественному признаку, отличающему эту сферу деятельности от всякой другой.