Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего. Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.
Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО . То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности. Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа », он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.
О стадиях образования и развития группы читайте главы процесс НО (со всеми дополнениями), открытие, закрытие, композиция.
Групповой договор
письменное или устное соглашение о взаимных обязательствах.
Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.
Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.
Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий , и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях , усвоенных ими в других образовательных структурах.
«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки , предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»
На самом же деле, именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО.
Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (по принципу один хуже другого):.
– Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо;
– Отказаться отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства;
– Подписать подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.
Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность для манипуляции группой: «Вы же сами это предложили, и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»
Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, например, «уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако, по опыту, участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых их личный интерес . Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге , взаимодействии, поиске компромисса. И уж конечно, совершенно недопустимы манипуляции учителя-ведущего по принципу: «Давайте договоримся, что будет то-то и то-то». В этом случае речь идет просто об обмане участников: не смотря на то, что их мнение никто не спрашивал, введение некоего правила представляется как договор.
Гуманистический подход
1. от лат. Humanus – человеческий;
2. гуманизм – движение эпохи Возрождения, провозгласившее принцип свободного развития человеческой личности.
Неформальное Образование основывается на гуманистическом подходе. Это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО – практика гуманистического подхода, [13] а наша книга представляет пути и методы его реализации. Поэтому многое в системе, представленной в Азбуке, можно осознать только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.
На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике ) человека, личность . Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто. Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.
Начнем, как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя «от обратного», анализируя более знакомые и привычные механизмы.
Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.
Схематически подход мог бы быть изображен так:
В этой схеме представлен определенный тип взаимоотношений в процессе обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что в этой модели взаимоотношений между учеником и педагогическими «институтами», первый всегда является объектом приложения энергии вторых. Таким образом, перед нами модель, называемая объектно-субъектная.Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника). Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе. [14]
Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.
Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.