им, системный кризис добраться не успел.
— Вы знаете, недавно я был в Институте сложности в Санта-Фе. Это один из американских «мозговых центров». Специалисты института отмечают, что в разного рода эвристических олимпиадах, как правило, побеждают выходцы из бывшего СССР. Причем это касается не только участников, но и организаторов подобных мероприятий. Однако уровень жизни бывших наших соотечественников оставляет желать лучшего. Подобное положение дел позволяет выдвинуть гипотезу, что ситуация создается преднамеренно, дабы наши «гении» не возгордились. Как Вы полагаете, если высшую степень компетентности дополнить соответствующим ей уровнем жизни, будет ли это во благо?
— У меня, честно говоря, нет такого ощущения. У России, по крайней мере последние 100 лет, не было поводов для гордыни. Есть очень старая английская поговорка: «Сытое брюхо к учению глухо». Так что, может быть, и хорошо, что нам в ходе исторического процесса все время чего-то не хватало, возникали какие-то проблемы: в сложных условиях человек крепнет, проявляются его лучшие качества. Это своего рода прививка социального иммунитета, который не позволяет нашему человеку опускаться ниже определенной границы в своем интеллектуальном и социальном развитии. А если мы начнем заедаться, не исключено, что и олимпиады станем проигрывать. В нашем случае умное общество и ответственное государство — достаточная гарантия воспроизводства талантов во всех сферах жизнедеятельности человека.
— С чем связана необходимость нового образовательного стандарта?
— Это довольно сложная и долгая история. Первый стандарт для средней школы разрабатывался коллективом под руководством Вадима Семеновича Леднева, а я являлся его заместителем. В основном это было достаточно формализованное, но вполне системное описание обязательного минимума содержания основных общеобразовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников, его так и называли — содержательный стандарт. Требования к подготовке выпускников разрабатывались для дидактической единицы обязательного минимума содержания. Одно требовалось освоить на уровне воспроизведения, другое — на уровне применения в новой ситуации, третье — на уровне глубокого эвристического понимания, прогнозирования и т. д. Т. е. реально стандарт был многоуровневым, но для каждой единицы содержания в требованиях фиксировался один, вполне достаточный с точки зрения целей образования.
— Стандарт охватывал все школьные дисциплины?
— Да, именно так. Он играл очень важную роль. Ведь содержание образования — это сердцевина всего. Если у учителя нет четкого представления о содержании образования, он не знает, чему и как учить, для чего учить, в каких объемах и что оценивать и т. д.
Сегодня разрабатывается другой стандарт — он ориентирован на фиксацию трех групп требований: требования к структуре основных общеобразовательных программ, требования к условиям обеспечения реализации основных образовательных программ и требования к результатам образования. Все это зафиксировано в новой редакции ст. 7 Закона об образовании. Как Вы понимаете, этот документ другого уровня обобщения. Если в первом случае мы говорили только о содержании, то во втором речь идет об условиях обеспечения образовательного процесса, о результатах, которые учащиеся должны продемонстрировать, и о структуре основных общеобразовательных программ. Это системообразующий документ, по которому школа, собственно, и должна будет работать. Он, по сути дела, является нормативным документом следующего уровня после Закона об образовании, а по ряду позиций, может быть, даже превосходит его, потому что Закон об образовании задает только общие правила, а стандарт их конкретизирует. Поэтому иногда для усиления общей тональности говорят, что это своего рода конституция средней школы.
— На какой стадии сейчас находится новый образовательный стандарт?
— Он в разработке, и, хотя многое уже сделано, говорить о том, что не сегодня завтра он появится в школе, пока рано. Мы все время находимся в зоне риска, потому что можем сделать стандарт настолько общим, что он перестанет быть практически полезным. Помните, в свое время говорили, что нет ничего практичней хорошей теории. Здесь может сложиться другая ситуация: теория-то будет, будут всякие общие слова, а потом выяснится, что практикой эту теорию проверить нельзя. Чтобы этого не случилось, требуется тщательная разработка целого комплекса нормативно-методического обеспечения стандарта. Такая работа также организована.
— А кто разрабатывает стандарт? Ваш институт?
— И наш институт тоже, но не только он. Каждый год Министерство объявляет тендер на разработку стандартов. Академия, как правило, является головной организацией, а мы — на субподряде у нашей же академии. Работаем по отдельным направлениям, потому что все на себя мы брать, естественно, не можем. Что касается вопросов, связанных с содержанием образования — разработка примерных программ, структуры основных общеобразовательных программ, результатов образования, системы оценки учебных достижений обучающихся и др. — этим занимается коллектив, который я представляю.
— Как Вы оцениваете компетентностный подход?
— В пределах общего среднего образования, в российской общеобразовательной школе термин «компетенции» начал работать примерно с 2000 г. До этого был ЗУН — знания, умения, навыки. Сам термин «компетенции» родился в США более 40 лет назад в системе профессионального образования. В нашей стране термин успешно работает в сфере обучения языкам также многие десятилетия.
В Соединенных Штатах были проблемы, которых, на мой взгляд, у нас не было никогда: обучающиеся получали более-менее приличное теоретическое образование, но не в состоянии были использовать свои знания на практике. Вот тогда и появился компетентностный подход, предполагающий наличие способности мобилизовывать свои знания и опыт для решения конкретных задач в конкретной ситуации. Другими словами, появилась совершенно естественная потребность сделать так, чтобы знания воплощались в деятельности. Следовательно, нужно было эту деятельность соответствующим образом организовать. Для профессионального образования это чрезвычайно полезная вещь. В средней школе ситуация немножко другая — там мы не только обучаем физике, математике, биологии и т. д., но одновременно занимаемся развитием определенных качеств личности.
— Идет процесс социализации…
— Совершенно верно. И это очень значимая часть образовательного процесса. Может быть, даже основная. Главное в компетентностном подходе — создание педагогических ситуаций, в которых те или иные компетентности должны быть проявлены. В профессиональной сфере, в сфере учения в пределах вуза или школы мы можем это делать. Но как создать ситуации, проверяющие любовь к Родине или чувство ответственности перед родителями, толерантность, сопричастность к чужой боли и т. д.? Работает только та его часть, которая связана с так называемыми учебными и организационными компетентностями.
В старой парадигме это все называется общеучебные умения — те же самые ЗУНы. Через них, через эти ЗУНы, компетенции и проявляются. Тогда их можно зафиксировать и оценить.
— Расскажите о критериальной оценке.
— Идея использования критериальной оценки возникла еще при разработке стандартов первого поколения. В чем она заключалась? Если мы фиксируем обязательный минимум содержания основных общеобразовательных программ и одновременно фиксируем требования к освоению этого содержания (о чем мы уже говорили), то получаем в результате некий уровень, ориентируясь на который можем оценивать: здесь позитив, а тут негатив. Это то же самое, что, например, квалификационные соревнования в спорте.
— Такая планка устанавливается по каждому предмету?
— По каждому. И не столько по предмету, сколько по каждому сюжету обязательного минимума содержания. Мы попытались предложить обществу идею критериальной оценки. Возьмите ЕГЭ: мы предлагали как бы разделить его на две части. Результаты первой оценивать не по 100-балльной системе, а по принципу «зачет — незачет». Если обучающийся получает зачет, то ему выдают аттестат зрелости. Если же он хочет учиться дальше, то это уже конкурсная ситуация, и здесь требуется рейтинговая оценка. Для этого вполне пригодна вторая часть ЕГЭ, которая оценивается при помощи баллов.
— И что в итоге получилось с ЕГЭ?
— Осталась только балльная система, а критериальный подход проигнорировали. Хотя если человек не хочет учиться дальше, почему не дать ему возможность получить этот несчастный зачет? А если завтра у него возникнет желание продолжить обучение, он может пойти и сдать ЕГЭ. Это разрешено.
— А технологически это сложно? Ведь это два разных теста.
— Все элементарно, просто другая идеология — мы много раз пытались это объяснить. Тогда можно было бы увязать в единый комплекс стандарты базового и профильного уровня для старшей школы и единый государственный экзамен. Получилась бы система. Сейчас такой увязки нет, и нам представляется, что дети сильно перегружены. Все равно в вузах начинаются пересчеты баллов, введение всяких коэффициентов, у каждого вуза свои требования.
— Хотели как лучше, а получилось так, как получилось?
— Не могу сказать, что получилось плохо, но этот потенциал не был использован в полной мере.
— Как Вы оцениваете опыт внедрения международного бакалавриата в России?
— Первые программы международного бакалавриата мы рецензировали в конце 1970-х гг. Я тоже в этом участвовал. В годы перестройки мы даже пытались открыть несколько школ международного бакалавриата, но тогда в СССР была десятилетняя школа, а бакалавриат предполагает 12–13 лет обучения. Т. е. возникали сложности правового характера — такая школа стала бы учреждением и не среднего, и не среднего специального образования. Подобное изменение статуса в те времена было невозможно.
И до сих пор с правовой точки зрения в этой сфере не все ясно. Опыт зарубежных школ международного бакалавриата нам очень пригодился. В 2000 г. мы предложили ввести двенадцатилетнюю школу, на эту тему даже книжки были написаны. И хотя съезд учителей в январе 2000 г. единогласно проголосовал за двенадцатилетку, потом ситуация изменилась. Потихонечку-потихонечку все это дело свернули. И тем не менее я убежден, что рано или поздно мы вернемся к концепции двенадцатилетней школы.