есьма односторонней и тенденциозной оценкой, но идеология в школе продолжала играть очень важную роль.
В 1960-е гг. советскую школу решили приблизить к производству, особое внимание уделялось трудовому воспитанию. Надо сказать, что, с одной стороны, это имело положительное значение, а с другой — попытка дать профессиональное образование в старших классах школы не вполне удалась — у него был «школьный», а не «рабочий» привкус. Но иногда случалось и такое, что весь класс после окончания школы шел на завод или уезжал на целину. Я всегда с уважением относился к любому труду, в том числе физическому, сам на первом курсе университета работал грузчиком. Это было вполне в духе того времени. И хотя семья моя простая: мать была медсестрой, а отец рабочим (он погиб на войне) — мне нравилось учиться, и так получилось, что я окончил вуз (Ленинградский государственный университет, тогда носивший имя А.А. Жданова) и стал преподавать языки.
Если в 1960-е гг. в средней школе преобладал политехнический принцип, то в 1970-е начался поворот к гуманитарному образованию, которому в 1980-е гг., во времена перестройки, отдавалось явное предпочтение. Это не в последнюю очередь связано с пересмотром установок в общественных науках. Пересмотр этот, на мой взгляд очень поверхностный и весьма идеологизированный, был обусловлен сиюминутным социальным заказом.
В 1990-е гг. началась тотальная переоценка ценностей: все, что признавалось хорошим в советское время, стало плохим. Только черное и белое, никакой середины, никакого многоцветия. Правда, это время быстро прошло, но оно имело далекоидущие последствия: если до того ценность образования не подвергалась сомнению ни родителями, ни детьми, то в первые годы новой России оно стало как бы необязательным. Много говорилось о том, что в Москве достаточно три раза помыть машину, чтобы заработать столько, сколько получает профессор. Господствовало представление, что лучше никакого воспитания, чем советско-коммунистическое. Я и тогда выступал против этого, не желая идти за большинством. Слава богу, и эти времена прошли.
Думаю, году в 1996 произошел перелом, кончилось безвременье, и были предприняты попытки более взвешенной оценки практики дореволюционной и советской системы образования. Во многом это, конечно же, было связано с приходом Путина. Во многом, но не во всем, потому что к тому времени общество настолько уже нахлебалось анархии, которая царила при Ельцине, что было готово к переменам. Путин с его патриотической идеологией, частыми высказываниями о том, что не все было плохо в советское время, помог тем, кто думал так же, более решительно отстаивать свою позицию, и это было очень важно.
Если говорить о 2000-х гг., то сейчас основная задача — создать и ввести в действие разумный стандарт школьного образования. Что я имею в виду? Действительно сбалансированное понимание того, что нужно взять из естественных и точных наук, а что — из гуманитарных и общественных, каким должно быть соотношение дисциплин теоретических и ориентированных на практику, дополнительного и собственно школьного образования, каков должен быть срок обучения и т. д.
— В ныне действующем стандарте этого нет?
— В той концепции, которая нами предложена и частично разработана, стандарт рассматривается, как система требований к структуре образовательных программ, предполагающая определенный уровень их усвоения. Кроме того, стандарт в этом понимании становится основным нормативным документом, определяющим школьную жизнь, в том числе финансирование, зарплату учителей, оборудование, школьные здания и т. д.
— Этот стандарт еще публично не обсуждался?
— Работа над ним продолжается. На сегодняшний день принято дополнение к Закону об образовании, где изложены упомянутые мной требования. Раньше стандарт касался только содержания образования, не более того. Это очень важно — знания, умения, навыки.
— Т. е. ЗУНы?
— Да, ЗУНы. И, кстати, я не согласен с тем, что ЗУНы — бранное слово. Без знаний, умений и навыков обойтись невозможно. Задолго до того, как я стал сотрудником академии, Скаткин, Лернер, Краевский рассматривали знания, умения и навыки как базовые составляющие образования, но к этому добавлялся еще опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения, т. е. умение и желание оценивать события, людей, явления с определенных личностных позиций.
— А как это соотносится с понятием «компетенция»? В представлениях о современных западных стандартах, имеющих отношение к продуктивной стороне деятельности и управления, понятие «компетенция» — основное.
— Не могу сказать, чтобы меня особо вдохновлял термин «компетенция». Другое дело, что мы уже привыкли использовать иностранные слова, и в этом я ничего плохого не вижу — конечно, если с их помощью можно коротко сформулировать то, для чего в русском языке нужно использовать целую систему объяснений. Пожалуй, «компетенция» относится к таким словам. Если к содержанию образования приплюсовать мотивацию, то эту проблематику можно изложить в терминах компетенции.
— А как соотносится разработка концепции образовательного стандарта с Международным бакалавриатом?
— Понятие бакалавриата имеет разное содержание в разных странах. Во Франции дети, кончая лицей (полное среднее образование), получают ученую степень бакалавра и с этой ученой степенью в большинство французских вузов принимают без экзаменов. Естественно, далеко не все получают степень. В большинстве стран бакалавриат — это три, а чаще четыре года общеобразовательной и частично специальной подготовки в высшей школе. А Международный бакалавриат — это школьная подготовка, которая дает возможность поступать в вузы тех стран, где принимаются соответствующие документы. Таких стран много, а участвовать в программах Международного бакалавриата могут не только старшие школьники, но и школьники начальных классов. Сейчас в РФ бакалавриат в высших учебных заведениях вводится законом, хотя на некоторых специальностях сохраняется и статус специалиста. Я считаю, что здесь есть определенная опасность: в большинстве стран бакалавриат вводился постепенно, а в России практически одномоментно. Это для образования, которое по необходимости является достаточно инерционным, непростой процесс. Правда, уже в 1990-е гг. у нас постепенно увеличивалось количество школ, которые готовили людей по программам бакалавриата. Бакалавры у нас выпускались по самым разным дисциплинам, и многие работодатели не знали, что с ними делать. Кроме того, долгое время решался вопрос: а могут ли люди после бакалавриата поступать в аспирантуру? Потом решили, что могут, но не всегда получается, поскольку бакалавр — это все-таки не специалист хотя бы по времени подготовки. Сейчас мы в какой-то мере вернулись на несколько лет назад, когда популярен был лозунг: все, что не запрещено, — разрешено. На самом деле это опасный подход, поскольку он открывает путь непродуманным решениям, имеющим далекоидущие последствия.
— Давайте вернемся к содержанию образования: сейчас в школьной программе около двух десятков дисциплин?
— Да, если иметь в виду основные, обязательные дисциплины.
— Сегодня весьма актуальны междисциплинарные исследования. Те же нанотехнологии — это информатика, математики, физика, биология, да плюс еще гуманитарный аспект. Как школа намерена реагировать на эту ситуацию? Может быть, пришло время развивать способности человека творящего, а не только знающего?
— То, о чем Вы говорите, раньше называлось «межпредметные связи», а теперь — интегрированные курсы. Всегда считалось правильным и полезным, чтобы учитель на уроке физики вспоминал не только математику, что совершенно естественно, но и химию, биологию, технологию, т. е. производство. Проводились специальные исследования, посвященные таким межпредметным связям. Очень давно были предприняты попытки ввести интегрированные курсы на разных ступенях школы. Это вполне удалось в начальной школе. Скажем, курс природоведения по сути своей является интегрированным: там есть темы из химии, биологии, физики, астрономии.
А когда нечто подобное попытались ввести в старших классах, оказалось, что качество освоения отдельных предметов снижается. Другое дело, что все эти эксперименты проводились с упором на теорию. Последние сравнительные исследования достижений российских и зарубежных школьников показали, что у наших, хотя они достаточно много знают, гораздо слабее развиты навыки и умения. Поэтому сейчас внимание сосредоточено на интегрированных навыках и умениях. Немедленно ввести сразу несколько интегрированных курсов в средней школе, наверное, будет трудно, но двигаться в этом направлении нужно, не забывая при этом, что здесь кроется опасность увеличения нагрузки на учащихся. О чрезмерной перегруженности школьников заговорили даже не в советские времена, а гораздо раньше.
В 1915 г. в Москве вышла книга профессора Московского университета Павлова, которая называлась: «Мысли, чаянья и опасения по поводу предстоящей реформы среднего образования в России». Там говорилось, что одним из бичей образования является перегрузка, которая отрицательно влияет на здоровье школьника. Автор сетовал, что не хватает часов на литературу и особенно на историю, а ведь тогда шла Первая мировая война и необходимо было усилить патриотическое воспитание. Получается, что перегрузка — это неизбежное вечное зло.
— Сильной стороной советской и даже российской школы всегда была фундаментальность образования. Какое место мы занимаем в мире по качеству выпускников средней школы?
— Если обратиться к международным рейтингам, то выясняется, что низкое. Другое дело, что здесь имеют значение критерии оценки. Если у нас особое внимание уделяется теоретическим знаниям, то на Западе прежде всего учитывают практическое владение материалом, например умение решать задачи. А в этом мы и раньше отставали, и сейчас отстаем.
— Так все дело в критериях оценки или на самом деле мы отстаем из-за серьезной патологии системы образования?