[80] Примером B стала инфляция оценок, как в средней школе, так и в университете. Некоторые пессимисты утверждали, что подобные «провалы» в образовании отражают более общий упадок американской культуры, вызванный в основном «вседозволенностью», которая якобы стала необузданной с 1960-х годов. Как позже писал один из сторонников «возврата к основам», худшие дни для государственных школ пришлись на 1970-е годы: «Когда в американское образование пришла вражда 1960-х годов против элитарности, она принесла с собой безмерную циничную терпимость к невежеству учеников, рационализированную как забота о „самовыражении“ и „самоуважении“».[81]
Многие из этих жалоб основывались на неверных предпосылках. Большинство экспертов считали, что SAT, оценивающий способности, является менее надежным проводником достижений учащихся, чем другие показатели, в частности тесты, проводимые в рамках Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP). Эти тесты отслеживают академическую успеваемость и показывают незначительные изменения в средних баллах в период с 1970 по 1990 год. Основная причина падения баллов SAT в конце 1960-х и в 1970-х годах заключалась в том, что все большая часть американской молодёжи, в том числе многие представители низшего и среднего классов, стремились поступить в колледж. По этой и другим причинам они оставались в школе и сдавали тесты. В этих условиях неудивительно, что средние баллы снизились.[82]
Образовательная политика, похоже, не улучшила ситуацию. Благодаря принятию в 1965 году Закона о начальном и среднем образовании (ESEA) деньги федерального правительства — большая их часть была выделена в разделе I закона на «компенсационное образование» для помощи бедным — наконец-то увеличили расходы штатов и местных властей на школы, в основном на обучение в начальных классах. В 1970-е годы, как и позже, реальные расходы на одного ученика в государственных школах США неуклонно росли. Соотношение числа учащихся и учителей улучшилось, а не ухудшилось.[83] Эти события отражали основную тенденцию конца XX века: Ожидания населения относительно того, чего должны добиваться школы, — в частности, повышения успеваемости — росли. Однако качество государственного образования, похоже, не улучшалось. Высокий процент учащихся, окончивших среднюю школу, к сожалению, не владел основными академическими навыками, включая чтение.
Школьное образование для детей из бедных семей и меньшинств по-прежнему слабо поддерживалось в относительном выражении. Чтобы обеспечить поддержку ESEA со стороны Конгресса, закон выделил деньги практически всем школьным округам, независимо от того, богатые они или бедные. Особенно в конце 1960-х и начале 1970-х годов деньги по Разделу I не были направлены на бедные слои населения. Более того, федеральные деньги были относительно небольшими и никогда не превышали 10 процентов от общих расходов на государственные школы. Поскольку школы по-прежнему зависели прежде всего от поддержки штатов и местных властей — то есть в основном от налогов на недвижимость и продаж, — расходы на одного ученика в разных школьных округах и штатах сильно различались. Неравенство между округами и штатами, которое всегда было характерно для децентрализованной системы государственного образования Америки, сохранилось. Неудивительно, что социальные инженеры, чтобы компенсировать экономическое неравенство в государственных школах, прибегли к таким пластырям, как позитивные действия при приёме в университеты.
В 1970-х годах правозащитные группы начали менять государственные школы двумя значительными способами. Оба эти изменения выявили непредвиденные последствия государственной политики. Первое, как это часто случалось после 1960-х годов, во многом было связано с решением Верховного суда. В деле Лау против Николса (1974), возбужденном американцами китайского происхождения в Сан-Франциско, суд единогласно постановил, что обещание недискриминации, содержащееся в Законе о гражданских правах 1964 года, требует от государственных школ создания специальных условий, включая отдельные программы (часто в отдельных классах) для учеников с ограниченным знанием английского языка. Суд постановил, что такие условия должны быть предусмотрены даже при отсутствии доказательств неравного обращения или намеренной дискриминации: Если результаты успеваемости были неравными, учащиеся имели право на такую помощь.[84] Принятое Конгрессом в 1974 году повторное утверждение ранее принятого закона, предусматривающего двуязычное образование, усилило этот вид специальных положений. К 1982 году в 500 школьных округах страны, включая все крупные городские округа, 800 000 учащихся обучались по программам двуязычного и бикультурного образования.[85]
В ноябре 1975 года Конгресс принял Закон об образовании для всех детей-инвалидов. Этот закон, ещё одна далеко идущая инициатива в области гражданских прав, не стал результатом активности американцев с ограниченными возможностями; в начале 1970-х годов инвалиды ещё не превратились в эффективную группу давления. Вместо этого закон, как и многие другие правительственные меры, принятые в 1970-х годах, был обязан своим успехом главным образом усилиям юристов, представляющих общественные интересы, и федеральным судьям-активистам, которые постановили, что дети с ограниченными возможностями имеют конституционное право на образование. Когда этот основополагающий принцип был установлен, сотрудники Конгресса и лоббисты, представляющие интересы инвалидов, добились принятия закона. Закон, получивший двухпартийную поддержку, предоставлял всем детям с ограниченными возможностями право на «бесплатное, соответствующее общественное образование».
Президент Форд, обеспокоенный, в частности, тем, что законопроект может обязать государственных чиновников собирать в будущем большие суммы на дорогостоящее «специальное образование», колебался, прежде чем подписать его. Его опасения оказались прозорливыми: В течение следующих десяти лет число преподавателей специального образования увеличилось со 179 000 до 275 000. К 2000 году число детей с ограниченными возможностями в школах выросло до 5,7 миллиона, или примерно до 11 процентов от общего числа учащихся. Хотя федеральные расходы на специальное образование увеличились, Конгресс, обеспокоенный растущим дефицитом федерального бюджета, все чаще требовал от штатов и местных органов власти платить за него. Столкнувшись с ненадежно финансируемым мандатом Вашингтона, штаты и школьные округа были вынуждены тратить все большие суммы на специальное образование (и на двуязычное образование), тем самым сокращая бюджетные статьи на общеобразовательные программы и провоцируя борьбу за расходы в местных сообществах.[86]
Рост числа специализированных мандатов, подобных этим, — прав, вызывающих споры.[87] Критики утверждали, что программы двуязычного образования изолируют не говорящих по-английски от основной массы учащихся и препятствуют аккультурации тех, кому они должны были помочь. Программы специального образования, дорогостоящие в обслуживании, привели к тому, что школьная администрация расширила определение понятия «инвалид», чтобы получить большее федеральное финансирование. Обе программы значительно увеличили расходы школьных округов, особенно в мегаполисах, где проживает множество детей из числа меньшинств. Многим из этих школ и так приходилось нелегко, ведь на одного ученика приходилось меньше денег, чем в школах с преобладанием белого населения. Поскольку в 1973 году Верховный суд постановил, что местные власти не обязаны устранять неравенство ресурсов между школьными округами, это неравенство сохранялось.[88]
По всем этим причинам американские школы не смогли обеспечить равенство образовательных возможностей. В 1970-х годах, как и позднее, возросли ожидания населения в отношении образования, а также процент учащихся, окончивших среднюю школу и поступивших в колледжи и университеты. Доступ к образованию в колледже стал рассматриваться как право — одно из многих в ещё более длинном списке прав, — которого стали требовать миллионы молодых американцев и их родители. К 2000 году 63% учащихся в возрасте от шестнадцати до двадцати четырех лет, окончивших среднюю школу в течение предыдущих двенадцати месяцев (64% белых и 56% чернокожих), были зачислены в колледжи или университеты — по сравнению с 45% в 1960 году и 51% в 1975 году.[89] Реальные расходы на государственные школы в расчете на одного учащегося также увеличились, удвоившись с 1970 по 2000 год. Однако серьёзное расовое неравенство в образовательных возможностях и достижениях, отражающее социально-экономические различия в культуре в целом, сохранялось — особенно в школах внутренних городов — ещё долгое время после 1970-х годов.
НЕДУГИ ГОРОДСКИХ ШКОЛ пополнили длинный список болезней, от которых страдают города Соединенных Штатов. Словосочетание «городской кризис» постоянно встречалось читателям журналов и ежедневных газет в 1970-х годах. Для такого словосочетания были все основания, ведь в то время американские города, особенно те, в которых проживало большое количество меньшинств, столкнулись с целым рядом серьёзных проблем.
Одним из этих недугов, как хорошо знали школьные администраторы, был фискальный. Хотя процент американцев, проживающих в центральных городах, не претерпел значительных изменений в 1970-е годы и позднее (в 1975 году он составлял 32, в 1995 году — 31), одной из самых сильных демографических тенденций Америки конца XX века стало бегство — в основном белых — из городов представителей среднего класса и налогоплательщиков в пригороды (в которых проживало 35 процентов населения в 1970 году, 40 процентов в 1975 году и 50 процентов в 1995 году).