[60], как говорит Койл, — раздвигала границы своего понимания, совершая ошибки и исправляя их.
Как распространить такое продуктивное обучение? Чем таким особенным обладает Элли? Девочка не отличалась энциклопедическими познаниями — она была не из тех, кто всегда знает правильный ответ, зато выделялась решимостью, ее не пугала возможность неудачи. Когда я разговариваю с учителями, они часто говорят, что их ученикам не хватает подобной настойчивости. Одна из самых распространенных жалоб — ученики не желают прилагать усилий; они ждут, чтобы им говорили, что делать. Учителям кажется, что преодоление, борьба их совершенно не интересуют; вероятно, именно так и есть. Но суть в том, что ученики, уклоняющиеся от преодоления трудностей, обладают фиксированным мышлением: в какой-то момент жизни им внушили (или они сами так решили), что они не в состоянии добиться успеха, а дополнительные усилия — лишь знак того, что у них ничего не получается.
Многие из 84 детей, приехавших к нам в эту смену, в школе предпочитали избегать рисков и не проявляли особой настойчивости, но в атмосфере летнего лагеря, где мы активно подчеркивали ценность ошибок и преодоления трудностей, у них зародилось желание упорно стремиться к цели, хотя для них это было трудно. Когда они обращались к нам, чувствуя себя несчастными или подавленными, и произносили: «Это слишком сложно», мы отвечали: «Да, это нелегко, но сейчас самый лучший момент для роста мозга: если вы чувствуете, что это слишком сложно, значит, ваш мозг растет. Продолжайте. Это очень важно и ценно». И они возвращались к своим заданиям. К концу смены мы уже видели детей, готовых преодолевать трудности. Они больше не отчаивались из-за слишком трудных задач. Стоило на занятиях задать вопрос, как класс превращался в лес рук.
Когда я рассказала учителям об Элли, они, конечно, активно заинтересовались, как можно добиться большего от своих учеников. Им хотелось, чтобы дети не уклонялись от борьбы, не боялись трудностей и развивались. К таким учителям, стимулирующим своих подопечных к преодолению трудностей, относится Дженнифер Шефер.
Дженнифер преподает в шестом классе в канадской провинции Онтарио. Приобретя новые знания о работе мозга, она глубоко трансформировала свою методику преподавания. Как многие женщины, с которыми я беседовала, Дженнифер подчеркивала, что ее воспитывали в духе послушания: ее хвалили за то, что она вежливая, аккуратная и не совершает опрометчивых поступков. В школе она никогда не поднимала руку, если не была абсолютно уверена, что знает правильный ответ.
Раньше в школе Дженнифер занималась вопросами молодежи и благодаря этому опыту теперь понимала, что при обучении детей важную роль играет повышение их самооценки и укрепление уверенности в собственных силах. Новые знания о работе мозга добавили к уже имеющимся, как она выражается, «дополнительный слой», изменивший ее манеру преподавания. Дженнифер осознаёт, что ученики, обращаясь к ней, уже решили для себя, умные они или нет. Узнав о росте мозга и мышлении роста, Дженнифер весь сентябрь и октябрь посвятила внедрению новой концепции. Вот как она вспоминает об этом.
Дело было не только в укреплении их уверенности в себе — важно было донести до них факты, информацию о том, как работает мозг. Именно это я называю дополнительным слоем — нечто конкретное, имеющее отношение к их учебе.
Да, я всегда старалась повысить у детей самооценку, но здесь совсем другое, ведь это связано только с учебой, а не с их отношениями с друзьями. Это лишь учеба.
Дженнифер освоила открытия нейробиологии и применяет их в преподавании и общении с родителями учеников. Это редкость, ведь большинство учителей доносят до учеников важную информацию о мышлении, но, в отличие от Дженнифер, не перестраивают преподавание. За последние годы я поняла, что взаимодействие учителей и родителей с учениками в процессе учебы, особенно в важнейшие моменты преодоления трудностей, играют огромную роль в формировании мышления роста. Призывая учеников не бояться трудностей, Дженнифер использовала метафору лестницы (рис. 2.1). Теперь она размещает постеры по всему классу.
Рис. 2.1. Лестница преодоления трудностей
Дженнифер рассказывает про ступени преодоления. Ученикам не нужно быть «самодовольной личностью» с верхней ступеньки, но нельзя быть и «унылым типом», сидящим на нижней. Следует двигаться по лестнице преодоления — это самое важное для человека. Вот что писала мне Дженнифер.
Никому не хочется быть человечком с нижней ступеньки. Он выглядит обиженным и злым. А человечек на самом верху раздражает, потому что уже всего достиг и чрезмерно счастлив. Я всегда говорю: «Не надо быть таким, как он. Он раздражает. Будьте посередине. Верно?»
Рис. 2.2. Яма обучения (по Джеймсу Ноттингему)
Ученикам Дженнифер нравится аналогия с лестницей, но другая, придуманная Джеймсом Ноттингемом, теоретиком педагогики из Великобритании, нравится еще больше. Ему пришла в голову идея «ямы обучения», из которой очень важно научиться выбираться.
Дженнифер попросила учеников нарисовать свою «яму обучения», и вот что из этого вышло (рис. 2.3).
Рис. 2.3. Яма обучения в представлении учеников
Школьники записали свои ощущения, проваливаясь в яму: «Я в растерянности», «Не разбираюсь в математике», «В этом нет никакого смысла!» — такое знакомо каждому из нас. Но потом добавили и другие ощущения, которые испытывали, начиная выбираться из ямы: «Не поддавайся панике», «Поднимайся шаг за шагом», и позитивные мысли. Когда ученики оказываются в яме, Дженнифер говорит, что может взять их за руку и они вместе преодолеют ее, но это не поможет ни обучению, ни росту мозга.
Она рассказывала, что школьники порой впадали в отчаяние и жаловались: «Мисс Шефер, я в яме!»
Она отвечала: «Прекрасно! Чем мы можем тебе помочь?»
В ее ответе два важных момента. Во-первых, преподавательница позитивно относится к тому, что ученик оказался в яме: «Прекрасно!» — говорит Дженнифер. Во-вторых, она не облегчает им задачу, разбивая ее на составляющие и упрощая, а просто спрашивает, какие ресурсы могли бы им помочь. Этот учитель знает: преодоление сложностей — очень важный этап и школьников надо поощрять за понимание, что они оказались в яме (затруднительной ситуации), а не вызволять их оттуда.
Другая учительница, Леа Хэйворт, отметила еще один не менее важный способ обращать внимание на преодоление трудностей. Она сослалась на собственный опыт и рассказала о своей методике, оказавшей большое влияние на одну из учениц, начинавшую учебный год в слезах.
У самой Леа с младшими классами связаны в основном негативные воспоминания. Она пошла в школу в Англии и, к сожалению, оказалась среди тех, кого определили в слабую группу, где детям давали понять, что никто ими особо заниматься не будет. Неудивительно, что у нее сформировалась очень низкая самооценка, но в 13 лет ей повезло оказаться в Новой Зеландии и попасть к учителям, готовым помочь девочке обрести веру в себя. Став учительницей, она прекрасно понимала, как важно поддерживать учеников, особенно тех, кто махнул на себя рукой. Одной из таких учениц была Келли. Увидев ее в слезах, Леа не сомневалась, что девочка считает себя слабой ученицей. Она также знала, что та очень нервничает, выполняя задания. Леа решила в особо трудных случаях помогать Келли и постепенно сокращать помощь. Она также рассказала ей и другим ученикам, что в детстве часто была недовольна собой и плакала, если чувствовала, что не способна что-то сделать. На протяжении учебного года Леа предлагала Келли все более и более сложные задачи, оказывая все меньше и меньше помощи, и девочка преобразилась. Она обрела уверенность, перестала плакать и начала улыбаться. Леа вспоминала:
Я с изумлением наблюдала, как далеко продвинулась эта девочка всего за год, и не только в математике. У нее полностью изменилось мышление, она стала применять те же принципы и при изучении других предметов. Сначала Келли совершенно не верила, что справится даже с не самой сложной задачей (все сопровождалось слезами и нежеланием включаться в обсуждение), а теперь готова браться за любое задание и открыто делиться своими ошибками с одноклассниками. Весь класс в той или иной степени прошел через это, но ее путь оказался просто поразительным. Это один из тех случаев, когда хочется сказать себе: «Вот зачем я стала учителем!»
Леа сделала акцент на формировании у детей мышления роста, готовности преодолевать трудности, и это положительно сказалось на большинстве учеников. Прежде 65% из них показывали хорошие результаты; через год после внедрения нового подхода таких было уже 84%. Похожие показатели типичны для учителей, с которыми мы работаем, и хотя наша цель — добиться стопроцентной успеваемости, 84% за первый год тоже очень впечатляют. Леа достигла этого, формируя позитивное отношение к учебе у всех учеников, в том числе тех, кому не хватало уверенности в себе, и подчеркивая значимость преодоления трудностей.
Начиная рассказывать школьникам и широкой публике о новом исследовании, касающемся ошибок и преодоления трудностей, я формулирую свою мысль так: «Мозг растет на ошибках». Идея простая, сильная и доходчивая — я знаю многих школьников из разных стран, которым она очень помогла. Но меня критиковали те, кто воспринимал слово «рост» буквально (и слишком узко), словно мозг становится все больше и больше. Однако мы знаем, что при совершении ошибок усиливается коннективность и в результате развиваются когнитивные способности. Я настаиваю на исходной формулировке, ведь эта мысль должна быть доступна детям с малых лет — с детского сада и даже раньше, а рост может проявляться в самых разных формах. Думаю, увеличение коннективности и развитие способностей — очень важные формы роста.
Относимся к неудачам по-новому
Понимание пользы ошибок меняет отношение к неудачам. Это важная часть освобождения и перехода к жизни без барьеров. Я сама пережила переход от зажатости — боязни неудач и сомнений в себе — к полному раскрепощению. Этот процесс должен идти непрерывно.