В-третьих и в-главных, современные книги не только не мешают понять классические тексты – они помогают добраться до классики. Можно ведь не бросать ребенка в омут «Муму» (жуткое испытание для пятиклассника), не мучить школьников ребусами из Фонвизина, а начать с более простого и близкого, с рассказов про парней со смартфонами и девчонок с инстой. А потом, доказав, что читать – это весело и важно, добраться до более сложных текстов.
Потому что, как нам кажется, литература в школе нужна как полигон для осознания чувств, для разговора об эмоциях. И герой на скейте Нины Дашевской гораздо ближе по эмоциям, чем Ванька Жуков, страдания которого нужно еще объяснить. Проблемы героев Виктории Ледерман быстрее найдут отклик у современных пятиклассников, чем проблемы Дениски – при том, что «Денискины рассказы» великолепны и до сих пор прекрасно читаются. И со временем, уяснив, что «книжки – это про меня», человек сможет уловить, что и «Евгений Онегин» – это тоже «про меня».
Словом, нет никакого противостояния современной и классической литературы. Оно существует только в головах людей, которым лень или страшно читать книги, написанные после 1950-го. Если учителя рискнут и одним глазком заглянут в тексты Марии Ботевой, Алексея Олейникова, Кристины Стрельниковой, Светланы Лавровой, Дмитрия Сиротина, Анны Игнатовой, Евгении Басовой… нет, всех тут не перечислишь, простите, коллеги.
Если учителя поверят, что современная детская или подростковая книга может дать повод для разговора о важном, у них в руках окажется отличный инструмент. Им можно построить мостик между интересным и важным – и доказать, что важное может быть интересным, а интересное – важным.
Чего хотят дети?
Почему мы не слышим детей?
Что самое страшное в дискуссии о детском чтении? По-моему, тотальное выключение из этих разговоров самих детей. Мы всегда говорим о них и почти никогда не говорим с ними.
Однажды я участвовала в обсуждении педагогической конференции, посвященной проблеме чтения в школе. Мы с коллегами думали, как лучше организовать мероприятие, каких спикеров позвать, кому требуется слово в пленарной части, а с кого хватит и короткого выступления во втором отделении. Я предложила позвать школьников. Идея вроде бы лежит на поверхности, но ведь гораздо удобнее ее не замечать. В итоге организаторы нашли подростков, готовых высказываться и спорить. Правда, по доброй педагогической традиции предварительно их, судя по всему, немного помуштровали, а во время дискуссии модератор тянула одеяло на себя, чтобы они ничего не испортили. И все же их голоса прозвучали, а это главное.
Формирование читателя невозможно в условиях вертикального взаимодействия. Если родители и учителя знают, «как лучше», и не пытаются услышать детей, то все старания взрослых обречены на провал. Необходим диалог, а порой нам самим нужно помолчать и послушать, что говорят и чего хотят потенциальные читатели. Это должен быть честный разговор, в котором у ребенка есть право на собственное мнение, право отказаться от нашего «как лучше».
Подросткам по своей природе нравится делать не так, как советуют умудренные опытом и бог знает чем еще взрослые, а в точности наоборот (мне лично ну очень). Поэтому, когда взрослые капают на мозги своими «когда последний раз книгу в руки брал, что из тебя вырастет», первое, чего хочется, так это не брать ее в руки никогда больше в жизни, показав, что и без их тупых, очевидных и, что самое мерзкое, многократных советов вырастет кое-что поприличней, чем они.
Несколько заинтересованных девятиклассников написали по моей просьбе манифест читающих подростков. Перед этим на одном из уроков мы читали «Пощечину общественному вкусу», так что получился и правда вполне себе манифест, чуть ли не лесенкой и не без пощечин.
Мы устали от предвзятости.
«Если ты читаешь классику – ты зануда».
«Если ты читаешь – ты скучный».
Мы любим книги, но мы можем не любить что-то в них.
Мы тоже пропускаем длинные описания и монотонные речи героев.
Для нас главное – не читать, главное – быть заинтересованным в этом.
Комиксы тоже книги.
Люди считают фанфики позором современности, прочитав одну работу.
Называют себя читающими, прочитав одну книгу.
Нам нравится классика. Да, с нами все в порядке.
Нам нравится новое. Мы не любим, когда взрослые осуждают нас за это:
«Не классика – не книга».
Школьная программа должна включать в себя современную литературу.
Актуальные проблемы. Живые ситуации.
Нам не повезло. «Толстой, Пушкин, Булгаков – боги, попробуй сказать, что это не так».
Нет. Мы имеем право на свое мнение.
Рейтинг книг не должен диктовать правила.
Мы сами решаем, когда готовы начинать читать.
Для этого нет границ.
Мы читаем ради новых эмоций.
Мы находим места, где удобно читать,
И называем их лучшими.
Мы убегаем от мира, открывая книгу.
Нас нельзя назвать скучными.
О чем говорит манифест моих учеников? Читающим подросткам не всегда комфортно среди сверстников. И неудивительно. Так, в классе, о котором идет речь, учатся 25 человек, из них по-настоящему читающими можно назвать шестерых. Собственно, пятеро из этих шестерых и составили манифест. Полагаю, это жизнерадостная статистика. Мне доводилось работать с классами, где ситуация была хуже.
Читающие подростки готовы воспринимать классику, но нравится она им не по умолчанию. Взрослые превозносят авторитетность писателей-классиков, и детей это раздражает.
Читающие подростки хотят выходить за пределы привычной школьной программы и говорить о том, что важно и актуально для них прямо сейчас. С этим и правда лучше справляется современная литература, особенно подростковая.
Возрастные ограничения, распространяющиеся на некоторые книги (то, что в манифесте названо «рейтингом книг»), не столько увеличивают интерес к «запрещенной» литературе, сколько вызывают раздражение.
Читающим подросткам нравятся комиксы, фанфики и не нравится презрение взрослых по отношению к этим жанрам.
Читающие подростки ставят взрослому миру диагноз – повышенное давление.
Обратная связь
В течение учебного года я встречаюсь с десятками и даже сотнями читающих и углубленно интересующихся литературой подростков – победителями олимпиад и творческих конкурсов. В основном эти ребята делятся на две категории: те, кто полюбил литературу и добился успехов в филологии благодаря счастливой встрече с «тем самым» учителем, и те, у кого со школьным учителем и его методами отношения натянутые. Недовольных, как водится, больше. И если одаренные дети способны перешагнуть через неудачные уроки в школе, то для среднестатистического ребенка несовпадение с подходом учителя нередко заканчивается полной потерей интереса не только к предмету, но и к чтению. Роль школы в формировании отношения к книгам велика.
Я не лучший учитель литературы и прекрасно это осознаю, но у меня есть одно полезное качество – готовность слушать и слышать учеников. Поэтому, чтобы узнать, что в моей практике срабатывает, что остается в памяти детей со знаком плюс, а что – со знаком минус, я вновь обратилась к классу. Честно говоря, просить об открытой обратной связи людей, которых несколько лет учил не бояться высказывать свое мнение, страшновато. Вот как не побоятся сейчас… тем более что анкета анонимная.
Когда вы увидите результаты опроса, то можете подумать, что я целенаправленно собралась хвастаться. Это не так, хотя не стану скрывать: результаты меня порадовали и растрогали. Я испытала что-то между эйфорией и грустным умилением, как будто посмотрела душещипательную мелодраму, предварительно выпив пять чашек кофе. Но анкета все же затевалась не ради детального описания педагогических чувств, а для того, чтобы увидеть на примере живых учеников, что вообще может радовать и раздражать их в уроках литературы, что запоминается, как меняются взаимоотношения детей с программными текстами.
Итак, приведу вопросы и прокомментирую ответы. К слову о вовлеченности: добиться заполнения гугл-формы удалось от 20 из 25 учеников. И, разумеется, нужно учитывать, что полученные данные – не релевантная статистика, а результат трехлетней работы с конкретным классом. Например, школьники, которые не учились работать в группах, вряд ли будут дорожить групповым взаимодействием на уроке. Впрочем, некоторые ответы кажутся близкими к общеподростковой действительности и потому предсказуемыми.
На первом месте внезапно оказались обсуждение произведений и ожидаемо интерактивность – игры, проектная работа. На втором (уже совсем внезапно) – анализ произведений. Далее – сами тексты, непосредственно материал уроков. Остальные ответы сгруппировать невозможно. Среди них: появление интереса к книге после урока, сам учитель, чтение вслух (когда читает учитель), атмосфера, возможность высказывать свое мнение, свободный формат общения с учителем, уроки с участием приглашенных писателей и поэтов.
Почему я так удивилась первому и второму месту? Мы много анализируем тексты, и периодически это вызывает протест: детей откровенно достает, что все подряд что-нибудь да означает. У моих учеников есть что-то вроде локального мема, который они используют, чтобы подтрунивать над моей тактикой ведения литературы: «искать смысол». Именно так они это произносят. Судя по ответам, когда дело дошло до рефлексии, «смысол» все-таки победил. За три года анализ текста постепенно перестал казаться придурью училки и начал помимо воли учащихся приносить интеллектуальное удовольствие.
Больше всего писали о работе в группах, чуть меньше – о разговорно-аналитических форматах: рассуждениях, обсуждениях, опросах, дискуссиях, совместном разборе, изучении и анализе определенных произведений, приглашении на урок гостей, выступлении с презентациями перед классом.