Неслучайно групповая работа так запомнилась моим ученикам. Детям важно говорить друг с другом. И это не про возможность обойти правила и поболтать о чем-то своем на уроке. Наверняка о своем они тоже успевают, но ведь действительно качественно работают в группах. Когда я начинала практиковать групповые задания с участвовавшими в опросе учениками, они были в седьмом классе. Почти всегда выбор такого формата гарантировал испорченный урок. Половина занималась своими делами, остальные, толком не совещаясь друг с другом, что-то делали, времени уходило вдвое и втрое больше, чем закладывалось, уровень ответов категорически не оправдывал вложений. Уже к началу девятого класса во время занятия с групповым заданием абсолютно не вовлеченным оставался всего один ребенок: его связывали слишком крепкие узы со смартфоном. Конечно, прийти к такому результату было непросто. За два года провалилось немало уроков, и я не всегда выдерживала это стоически. Но все не зря. Я отошла в сторону и дала детям возможность научиться новой форме взаимодействия. И теперь для многих эти групповые работы стали учебной ценностью.
Среди ответов дважды встретилось упоминание урока по роману «Униженные и оскорбленные». Я провела этот урок по технологии «барометр». Она устроена так: пространство делится на три зоны – «да», «нейтральная позиция», «нет»; ведущий зачитывает утверждения, участники занимают место в помещении в зависимости от степени согласия с утверждением; ведущий фиксирует выбор участников, а в конце проводит обсуждение всех утверждений. Соответственно, в нашем случае утверждения были связаны с романом Достоевского (например, «Алеша не может нести ответственность за свои поступки, потому что он как ребенок»; «Нелли глупо поступила, не обратившись за помощью к князю Валковскому»; «Наташа и Иван Петрович могли бы быть счастливы друг с другом», «Основа любви – жалость и самопожертвование», «Любить – значит страдать»). В конце урока все утверждения обсуждались в связке с отрывком из романа.
Эта технология ориентирована на формирование и презентацию столь ценимого подростками собственного мнения и предполагает перемещение в пространстве, а походить во время урока по классу – редкая удача. После прогулочной части – обсуждение в общем кругу. И это, как ни странно, тоже для школьников нечастый формат. Еще в тот день нам не хватило обычного кабинета – нас отправили в библиотеку, что сделало урок менее рутинным. Содержание занятия было придумано неплохо, но, полагаю, победа за формой и атмосферой. Ученики, упомянувшие занятие по Достоевскому, указали книгу, которая изучалась, но, отвечая на анкету, они подробно описали именно формат работы по ней. Как я уже говорила, гнаться за условно нечитающим поколением нужно не просто с книгой в руках, но с книгой, правильно упакованной.
Впрочем, уроки по конкретным авторам, анализ определенных текстов в опросе тоже называли. Дважды вспомнили о Данте, один раз – о «Горе от ума», а кто-то из ребят, помимо Данте, назвал «Гамлета» и «Царя Эдипа». Выводы на основании четырех ответов делать бессмысленно, но вопрос-то задать можно. Почему из русских писателей только Грибоедов, почему такой перекос в пользу иностранных книг? Нам повезло с программой: мы работаем по учебнику, в котором есть место для зарубежной литературы. В чем секрет ее успеха? То ли родная литература сложнее для восприятия, то ли я от страха не справиться с зарубежкой старательнее ее «упаковываю», но каждый раз замечаю: она идет лучше, чем русская классика.
Тут ничего неожиданного: сочинения и письменные задания, неинтересные произведения, в том числе Пушкин, слишком затянутый разбор произведений, разбор стихотворений, творческие задания и проекты, биография и, наконец… барабанная дробь… литература. Также в одном из ответов, помимо уныния от творческих проектов, упоминалась работа в группах, а в другом – к неинтересным книгам добавлялись спектакли. Да, не надо было показывать неудачную постановку «Горя от ума», не повторяйте моих ошибок и никогда не смотрите фильмы и спектакли в записи впервые на уроке вместе с классом, кто бы вам их ни советовал.
Выходит, сами по себе уроки моим ученикам вполне симпатичны и местами даже запоминаются, а главное уныние у них вызывает письмо (увы, креативное тоже, речь не только о стандартных сочинениях) и, собственно, изучаемые тексты. Что ж, мы учим детей любить чтение на материале, который они не любят читать. Никакого открытия здесь нет. А вот что с этим делать – важнейшая педагогическая проблема.
К этому вопросу осталось 19 человек из 20. Тринадцать из них ответили «да» (семь стали больше читать, у пяти проснулся интерес к чтению, один отмечает, что отношение поменялось на 55–60 %, а изменения связаны с более внимательным чтением). Шестеро ответили «нет».
Тринадцать – это чуть больше половины класса. Чуть – на полчеловека. Хороший результат, если ты обыкновенный учитель, а не герой Робина Уильямса из «Общества мертвых поэтов». А главное, это реалистичный результат. Его можно добиться в удачном классе за несколько лет. Положительно ответившие на вопрос отмечали, что начали обращать внимание на детали и скрытый смысл (ха, опять «смысол»), лучше относиться к классике, школьной программе (в том числе кто-то указал, что программные произведения интересно разбирать на уроках, а это снова анализ и «смысол»), читать больше русских авторов, читать больше внешкольных книг. В одном ответе ученик пишет, что изменил отношение потому, что мы изучали не только классические, но и «актуальные» произведения. И, конечно, мой любимый ответ: «Интересно разбирать всякие отсылки, „скрытые смыслы“, но читать все равно не хочется».
Таким образом, работа над программными текстами на уроках помогает. Отношение к классике, школьной программе и русским авторам у детей изначально скорее негативное, но анализ текста все-таки работает как метод вовлечения в чтение и немного спасает ситуацию. Вспомним, что пятеро учеников не добрались до анкеты в принципе, несмотря на то что я несколько раз настойчиво попросила класс ее заполнить, а один прошел опрос, но не стал отвечать об изменении отношения к чтению. Это уже показатель далеко не всеобщей заинтересованности. Из 19 прошедших опрос у шестерых отношение к чтению не изменилось, и вряд ли имеется в виду, что оно и так было положительным.
О чем это говорит? Всегда будет как минимум половина класса, на которую не подействуют ни форматы, ни книги. То есть идея развить у детей интерес к чтению априори хотя бы наполовину провальная. Придется смириться, сколько бы горечи за этим ни стояло. Скажу очевидное, но оттого не менее страшное: не все дети, вырастая, оказываются счастливы в личной жизни, не все из них заводят семью и находят любимую работу. В этом же ряду чтение: не все дети полюбят читать, даже если они родились в любящей и читающей семье.
Зачем они читают?
Когда я провела опрос среди родителей и увидела, как они объясняют важность детского чтения, мне стало интересно, что об этом думают дети. Я спросила у 74 российских школьников: «Почему чтение представляет для вас ценность? Почему вам важно читать книги?» Сразу скажу, что обратилась к читающим детям (считающим себя таковыми), вероятно, многие из них вообще увлекаются литературой. То есть речь идет не о среднестатистических школьниках, а о «подарочных» детях, для которых чтение – ценность. Однако и родители в моем первом опросе не были среднестатистическими.
На этом этапе мне интересно сравнить ответы читающих взрослых и читающих детей.
Возрастное распределение отвечавших: 7–10 лет – 2,7 %, 11–14 лет – 21,6 %, 15–18 – 75,7 %.
Детские ответы, как и ответы родителей, делятся на крупные категории: «Образованность» и «Рефлексия». Но процентное соотношение меняется. Подросткам важнее рефлексия (52,7 % против 23 % у родителей), а об образовательной пользе они говорят реже (35,1 % против 52 % у родителей). Особое место среди детских ответов занимает «Гедонизм»: у подростков он на втором месте (31 %), а у родителей – только на пятом (16,8 %).
Большинство подростков говорят о себе как о субъектах, в то время как родители далеко не всегда, рассуждая о важности чтения, концентрируются на субъектности своих детей. Когда ребенок – объект, чтение становится показателем его успешности, образованности, предметом оценивания. Много или мало читает? Быстро или медленно? Правильные книжки или неправильные? И так далее. Когда ребенок – субъект, чтение воспринимается как способ получения удовольствия и знакомства с собой, другими людьми, жизнью. Этим может объясняться разница в распределении ответов среди родителей и подростков.
Отмечу несколько интересных тенденций. Ответы детей более образные, в них чаще используются метафоры и реже штампы. Из 74 ответов только 11 похожи на взрослые клише о пользе чтения, в них, как правило, теряется субъектность и увеличивается количество орфографических ошибок. И все же ответы, связанные с «Образованностью», более личные и честные. Это уже не одни общие соображения в духе «Чтение развивает грамотность». Встречаются, например, такие варианты: «Мне важно читать книги для внятной речи. Чтобы говорить и не запинаться» или «В школе легче писать сочинения и описывать произведения».
Но самое важное, пожалуй, то, как подростки смотрят на виртуальное проживание опыта с помощью литературы. Самая популярная метафора и у родителей, и у школьников – «чтение – мир». При этом первые нередко отвечают общо: «Чтение – целый мир», а вторые воспринимают его как виртуальный, альтернативный мир. Взрослые склонны говорить о пассивном жизненном опыте, черпаемом из книг, с практической точки зрения: пригодится в реальных ситуациях. Дети говорят о книгах как о возможности прожить то, чего в их жизни нет и что, по их мнению, невозможно. Рядом с метафорой «мир» появляются «побег» и «альтернативная реальность»; не всегда об этом говорится прямо, но картина вырисовывается: