Генрих ШаррельманТрудовая школа[8]
Что такое «трудовая школа»
Относительно понятия «трудовая школа» и сейчас еще мнения сильно расходятся. Наше время, по-видимому, еще не в состоянии выразить сущность трудовой школы сжатой, ясной формулой. Может быть, действительно, выражение «трудовая школа» выбрано неудачно. Возможно! Может быть, так же не подходяще и понятие «учебная школа». В трудовой школе также должно и нужно учиться. Я понимаю под трудовой школой такую реформу школы:
1) где учитель образует вместе со своими учениками самое интимное сообщество, основанное на взаимном доверии и понимании;
2) где в общей работе (согласно большинству детских голосов при содействии учителя) стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей самостоятельно избранными путями;
3) где важнейшими задачами учителя являются возбуждение, установление и постоянное объединение рассеянных сил детей на общих задачах;
4) где живой интерес детей является исходной точкой всех педагогических и дидактических мер;
5) где в первую очередь ставятся задачи творческим силам ребенка, благодаря чему косвенным путем одновременно развиваются и все другие его силы;
6) где важнейшей формой учения является свободный и непринужденный разговор, который, как это бывает в беседе между образованными людьми, допускает всякие замечания и по достоинству оценивает всякие ценные сообщения;
7) где конечные дидактические и нравственные цели находятся в руках учителя и являются его частным делом, о котором он обязан отдавать отчет только родительским организациям, но которое тщательно скрывается перед детьми;
8) где, однако, ребенок уверен в том, что все нити преподавания в его собственных руках;
9) где все наказания и запрещения учителя заменяются законами, самостоятельно изданными и имеющими силу в пределах классного обихода;
10) где, согласуясь с индуктивным методом детского мышления и ощущения, учитель стремится устранить всякие обобщения, общие понятия и абстракции с целью предохранить детей от слишком ранних обобщений и вместо этого расширять и углублять наглядную основу детского миропознания;
11) где обычно школьные предметы все больше и больше растворяются в целостном преподавании;
12) где всякая ручная деятельность играет роль только постольку, поскольку она необходима и полезна для углубления и разрешения духовных вопросов;
13) где ученики получают разумное воспитание для пользования средствами нашей культуры;
14) где эпизодическое преподавание играет гораздо большую роль, чем всякое систематическое преподавание.
И другое в том же роде.
Этот ряд признаков будущей трудовой школы, естественно, не должен быть исчерпывающим, да он и не может быть таковым, так как весь вопрос еще на ходу и так как педагогические цели изменяются, смотря по тому времени, которое могло бы их осуществить.
Но, мне кажется, будет разумнее и полезнее обсудить поставленные здесь отдельные цели, нежели отвлеченно и ненаучно вести дискуссию по проблеме трудовой школы в ее целом. […]
Систематическое преподавание и преподавание эпизодическое
Преподавание ведется или так, что темы следуют друг за другом с систематической последовательностью, или для просвещения учеников выхватывается более или менее случайный эпизод. Найти третий способ преподавания можно было бы в крайнем случае, только соединив систематическое и эпизодическое преподавание.
Что планомерное или систематическое преподавание имеет свои преимущества, едва ли будет оспариваться кем-либо. В его пользу издавна приводится многое: оно вносит порядок в приобретаемые знания, облегчает ученику обзор, придает знаниям законченность и осуществляет последовательное проведение требований – от легкого к трудному, от простого к сложному, от близкого к далекому.
Быть может, ряд его преимуществ можно продолжить и далее.
Его противоположностью является эпизодическое преподавание. Также и в его пользу можно сказать много лестного: оно всегда начинается в надлежащий момент, оно коренится в интересе ребенка, оно предлагает знание тогда, когда ребенок сам к нему стремится, оно сохраняет связь между жизнью и школой, лишь оно устанавливает настоящее «переживание» изучаемого, оно более связывается с уже существующими взглядами ребенка, оно естественнее для ребенка.
Беспристрастный читатель, тщательно продумав приведенные здесь преимущества обоих методов, должен будет признать, что все хорошие стороны систематического преподавания или второстепенные или не выдерживают критики, или в конце концов могут быть причислены также и к преимуществам эпизодического преподавания.
Иначе обстоит дело с преимуществами, приводимыми в пользу эпизодического преподавания. Их отнюдь нельзя отнести к преимуществам и систематического преподавания. Таким образом возникает серьезный вопрос: не может ли наибольшую пользу дать соединение обоих методов? На этот вопрос можно дать, недолго думая, утвердительный ответ, если первое место предоставить эпизодическому преподаванию Систематическое преподавание должно вступить в свои права только тогда, когда ему в широком масштабе предшествовало эпизодическое преподавание, исходящее или из случайно представившихся поводов, или из вопросов самого ребенка, или из художественных точек зрения.
Необходимо приобрести бесконечный ряд знаний, прежде чем приступить к их обзору. Прежде чем изучать историю литературы, надо познакомиться с литературой.
В конце концов ведь и ребенок стремится к обзору своих знаний, но этот созданный самим ребенком обзор только в очень зрелом возрасте будет походить на царящий еще повсюду в нашей нынешней школе обзор, выработанный согласно научным точкам зрения и применяемый с самых первых классов. Исходя от себя, ребенок приходит к гораздо более оригинальным зачаткам системы.
Но кто побуждает класс, в котором проснулось стремление к обзору приобретенных знаний, вырабатывать желаемый обзор самостоятельно, тот из систематического преподавания снова создает новую частицу эпизодического преподавания.
Всякое первоначальное преподавание, получаемое ребенком в дошкольном возрасте, является эпизодическим. Все, что рассказывают отец и мать, что он слышит и видит на улице, что вообще жизнь дает каждому, – все это всегда эпизодическое преподавание.
Но потом выступает школа и желает действовать «планомерно». Именно планомерное и является существенным признаком школьного преподавания. Не желают предоставить жизни или случаю, чему и как должен учиться ребенок, потому что не умеют оценить значение эпизодического преподавания и не обладают художественными дарованиями, необходимыми для ведения такого преподавания. Каждая дисциплина кладет в основу распределения материала научную систему. Всякое свободное распределение материала кажется дилетантским или даже непедагогичным. Таким образом, подбор материалов и метод являются еще и сейчас альфой и омегой всякой государственной педагогики.
О том, что систематическое преподавание постоянно составляет счета, так сказать, без хозяина, т. е. без ребенка, и поэтому в большинстве случаев переносится последним только с протестом в душе и, следовательно, является бесплодной растратой сил, упоминают лишь мимоходом.
В заключение остается еще обсудить вопрос, возможно ли и целесообразно ли введение в нашей школе эпизодического преподавания. Отвечая на этот вопрос, мы должны, конечно, оставить в стороне педагогическую романтику.
Что касается возможности, то она существует повсюду, где учителю разрешается трактовать предписанные учебные темы в каком угодно порядке и входить в ежедневные переживания и случайности в жизни ребенка. В этом требовании нет ничего необычного, и оно уже выдвигалось педагогами, не считавшими в других отношениях для себя возможным перейти на сторону эпизодического преподавания.
Целесообразно ли предоставить эпизодическому преподаванию существенную роль в школьной работе? Я думаю, что такая целесообразность вытекает прямо из вышеприведенных доводов. Но введение эпизодического преподавания в нашей школе предполагает:
1) непринужденное свободное общение между учителями и учениками. Учитель должен быть для ребенка не авторитетом, но добрым товарищем его, разделяющим с ним все заботы и горести;
2) интерес со стороны учителя ко всему, что возбуждает интерес в ребенке;
3) точное знание детского кругозора;
4) уменье, исходя из случайного, переходить к предуказанной области знаний (непринудительное введение!);
5) уменье находить переход от данного материала к любому иному (непринужденный переход!);
6) уменье побуждать класс к постоянной совместной духовной работе (непринужденная общая совместная работа!), возможной, в свою очередь, только тогда, если учитель позволяет классу ставить ему во всякое время беспрепятственно вопросы и делать свои замечания;
7) уменье быстро и правильно оценивать все такие замечания детей в смысле их значения для дальнейшего хода преподавания и уменье использовать их (непринужденная конструкция урока!).
Поучающее эпизодическое преподавание
Никакой учебный план не заставляет меня более навязывать моим ученикам неподходящий материал, никакое расписание уроков не предписывает мне, что я должен или не должен делать в тот или иной час. Пользуясь полной свободой, основывающейся только единственно на живом интересе доверенных мне детей, я могу из золотой сокровищницы мира давать им именно то, что мне желательно и сколько мне желательно. Разве это не является идеалом? – Понятно, не всем так хорошо! А как же мы, чиновники! – слышу я крики. Да, вы и дальше терпеливо страдайте в оковах, скованных для вас вашим бюрократическим начальством. Но зачем же вы выносите невыносимое положение? Почему вы не протестуете все снова и снова? Поднимите в специальной и ежедневной прессе шум, все настойчивее требуйте свободы преподавания так, чтобы ваш крик проник, наконец, в самые глухие уши и в самые крепколобые головы. Станьте выше всей этой армии мелких предписаний, все равно не достигающих цели. И – положа руку на сердце – я действительно не знаю другого выхода, кроме следующего: следуйте своей педагогической совести по крайней мере хоть на тех уроках, на которых не присутствует ревизор. Ведь – слава Богу! – не на всех же уроках могут производиться ревизии.
Я отлично знаю, что такое рассуждение безнравственно, и не один филистер, прочтя его, возмутится «таким явно низким в нравственном отношении душевным уровнем», но бывают случаи, когда мораль должна приспособляться к жизни, хотя в большинстве случаев (и с большим правом!) бывает как раз наоборот.
Нынче утром в мое преподавание внезапно врываются два столяра, втаскивающие в класс с шумом и грохотом тяжелый новый книжный шкаф из красного дерева. Этот ворвавшийся кусок жизни сразу взял на себя продолжение моего преподавания. Никто из детей не остался на месте. С широко раскрытыми глазами следят они за развертывающимися перед ними событиями. Они с жадностью рассматривают ящик с инструментами, носильные ремни столяров, каждое их движение, вслушиваются в каждое их слово.
Почему вы не перевернули шкафа, когда он не входил в дверь? Почему вы его так тихо ставите на место? Разве он не может ничего выдержать? Почему спереди стекло? Что такое в бутылке? Что делается с этим, а с этим, а с тем? Смеясь над любознательностью детей, столяр пытается дать им ответ, часто употребляя специальные выражения, вызывающие поток новых вопросов.
Затем столяры уходят. Шкаф без конца ощупывается детьми. Осматривают и ощупывают положительно все: и безукоризненную политуру, и верхние украшения, и новый ключ, и передвижные борты. Особенный интерес возбуждает в конце концов чистенький блестящий медный замок. Каждый пытается открыть и закрыть шкаф. И вновь начинаются вопросы. Почему ключ внутри пустой? Почему на его бородке зубцы? Почему вообще можно ключом запирать? Тут начинается изучение. Из мастерской приносится старый замок, его открывают и рассматривают. Ага, как просто! Но все-таки хорошая вещь! И кто это придумал замок? Сколько неприятностей должен был на опыте претерпеть человек, прежде чем ему пришло в голову запирать дверь на задвижку или замок? От простого засова до сложнейшего замка на денежном шкафу, который может отпереть только посвященный в его секрет, вот бесконечно длинный путь размышлений и улучшений. Мы пытаемся сообща установить по крайней мере важнейшие этапы этого эволюционного пути. Как можно было бы сделать этот открытый замок еще более надежным? Как сделать так, чтобы закрытая дверь дома не могла быть отперта снаружи? От одного вопроса мы непринужденно и свободно переходим к другому. Время бежит с быстротой молнии, и мы его не замечаем, так как слесарное дело получило для нас новый неожиданный интерес, который в будущем принесет, несомненно, богатые плоды. Какой учебный план мог бы мне доставить случай дать столь возбуждающий урок? Бесспорно, жизнь – наилучший учебный план.
Непогода покрыла Сентис первым снегом, взбудоражила Боденское озеро и разбила стекло в нашей новой классной комнате. Домашний садовник должен теперь заменить стекольщика и вставить новое стекло. Для детей это целый праздник. Сколько всего должен узнать такой неподготовленный стекольщик? Каким образом алмаз режет стекло? Какие другие тела так же ломки? Что такое вообще ломкость? Вся моя книжная мудрость терпит безвозвратно крушение при таких «глубоких» вопросах. Мы честно напрягаем все силы, чтобы хоть отчасти найти ответ на все эти вопросы. И все это наблюдают и спрашивают мальчики 9–12 лет. И когда затем возникает вопрос, как делается стекло, я рассказываю о случайном изобретении стекла и привожу другие примеры, где случай, этот гениальнейший учитель человечества, также способствовал нашему познанию сил природы. И так же «случайно» наша мысль перебрасывает мост от резки стекла к его форме и к сущности прямоугольника. И тут я пережил кусочек живой геометрии. И в первый раз детьми сознательно употребляется новая линейка для черчения, приобретенная для стенной доски. Какой учебный план по геометрии мог бы привести нас так «настойчиво» и так «убедительно» к рассмотрению свойств прямоугольника?
И оказия для такого эпизодического преподавания, проводящего гораздо более глубокие борозды, чем планомерное преподавание официальной школы, встречается повсюду на каждом шагу.
Но тут у меня появляется легкое сомнение! В обоих случаях наши разговоры и размышления приняли вышеуказанное направление. Но могло бы быть и иначе. Вместо того чтобы завязнуть у шкафного замка, мы могли бы с таким же основанием заинтересоваться внутренним устройством шкафа, зубчатыми рейками для перестановки борта, строганьем и полировкой. Целесообразность внутреннего устройства шкафа могла бы дать нам повод для толкования самого понятия «целесообразность». Что такое целесообразность? Где мы встречаемся с целесообразностями? Широкая область! Или разные украшения могли бы нас натолкнуть на мысль о возникновении подобных украшений, и мы могли бы повести разговор о безвкусных украшениях и об украшениях, сделанных со вкусом, и, может быть, «раковинообразные» орнаменты прошлого привели бы детей к появлению нарочито простых линий современных украшений.
Или, наоборот, вместо того чтобы говорить о ломкости стекла, о чертежной линейке и о прямоугольнике, мы легко могли бы пойти другим путем, который нас привел бы к выдуванию стекла и к стеклянному заводу. От украшений мы могли бы перейти к скульптуре и т. д. «Из каждой точки можно провести бесконечное множество линий», – учит геометрия.
В другой раз мы предприняли экскурсию за город, далекую прогулку в поля и леса и, наконец, зашли в гостиницу подкрепиться хлебом и молоком. Подкрепив свои силы, дети с любопытством стали следить за двумя игроками на бильярде, через четверть часа кончившими партию и покинувшими комнату. Мы были единственными посетителями. Тут уж ни один не мог успокоиться. Они все столпились вокруг бильярда и просили объяснить им игру и самый бильярд. Довольно трудную часть математики пришлось им тут втолковывать. Почему шар катится вправо, а не налево, если его толкнуть с этой стороны? Бывает ли так всегда или же он может уклониться и налево? Как можно знать, попадет ли шар в два других? Зачем кончик кия натирается мелом? Почему край бильярда из резины? Когда мы покинули комнату, прислуге пришлось вымыть пол, столько мы на нем начертили геометрических фигур, которые должны были содействовать пониманию случайно встретившейся нам геометрии бильярда.
И снова я спрашиваю: какой учебный план дает столь жизненный и настойчивый повод для геометрических занятий? Но… опять у меня родится легкое сомнение! Разве невозможно и при помощи самой сухой программы привести детей к житейским ситуациям? Конечно, возможно и это, но гораздо труднее.
По моему мнению, существует два пути, ведущих к жизненному преподаванию:
1) исходя из хотя бы случайных событий, искать разрешения в общей беседе глубоких вопросов, поскольку ребенок может их понять и разрешить; вышеприведенные примеры являются попытками такого поучительного эпизодического преподавания;
2) исходя из скучного и недетского материала систематической программы, искать путь к вопросам и проблемам между ее строк.
Но второй путь – нелегкий, насильственный, искусственный и гораздо более трудный путь. Путь от бильярда к геометрической теореме для ребенка во всяком случае гораздо более естественнее, чем, наоборот, путь от теоремы к бильярду.
Поэтому и по тысяче других причин – свобода метода для учителя и свобода выбора материала для ребенка! […]
Мнимое и настоящее переживание
[…] Существуют четыре действия различной силы, которые производит на человеческий разум каждое чувственное впечатление: от равнодушного прохождения мимо к внимательному наблюдению, от последнего к продумыванию и к внутреннему переживанию.
То, что обыкновенно обозначается как переживание, в большинстве случаев является только чувственным восприятием впечатлений, посылаемых нам случаем. Но значение приобретают все такие впечатления в нас и для нас только при содействии фантазии.
Сама же внешняя жизнь – только первый повод для настоящего переживания. В большинстве случаев даже внешняя жизнь уводит нас далеко от внутреннего переживания. Душа в состоянии действительно пережить лишь самую ничтожную часть впечатлений, которые в пестрой смене доставляет нам каждый день. Настоящее же переживание – таинственный процесс, целиком происходящий внутри нас. Мир может только доставлять кирпичи для постройки наших переживаний – проверку, распределение, переработку и использование он должен всецело предоставить творческой деятельности души.
Это познание важнее, чем оно кажется на первый взгляд. Можно внешне жить очень уединенно, воспринимать мало впечатлений и все-таки много переживать.
В наше время часто и настойчиво требуют, чтобы преподавание приводило детей к настоящим переживаниям. Конечно, это вполне справедливое требование, так как для человека имеет значение только истинное переживание, а не мусор, бросаемый внешним миром посредством наших чувств в храм разума. Только художественная сторона в человеке творит из этого мусора скульптурные произведения, колонны и алтари.
Но если это так, то весьма заблуждается та часть наших педагогов, которая желает перенести преподавание на улицу или на лоно природы, чтобы таким образом привести детей к переживаниям. Таким путем они не приведут к переживанию, но удалят от них. Таким путем они будут способствовать лишь накоплению в детях представлений и наблюдений. Правда, можно утверждать, что чем больше представлений, понятий и созерцаний, тем богаче могут быть переживания подрастающего человека, но это не всегда так бывает. Только тогда, когда преподаватель напрягает все усилия, чтобы в тихие часы душевной и интимной беседы пробудить в ребенке, исходя из всех впечатлений, доставленных ему внешним миром, творческие силы, только тогда впервые и впервые только тогда богатство впечатлений вызовет в ребенке действительное переживание.
Вне дома мы делаем только фотографические снимки, а дома в тихой темной каморке мы уже их проявляем.
Колебание целей воспитания
Существует постоянное колебание в целях воспитания. Если бросить взгляд на длинный ряд «формул воспитания», т. е. тех коротких сжатых предложений, в которых должны быть выражены цели воспитания, как они ставились в различные времена, то глупая попытка одним коротким предложением характеризовать многообразнейшую, охватывающую различные отрасли работу вызывает невольную улыбку. Каждая формула, придуманная педагогами прошлых веков, одностороння и ограниченна. Каждую можно перевернуть, и она все-таки остается верной. Можно выставить антитезу каждой, и она также будет правильной; и мы можем сказать, что ни одна из этих формул не выражает даже того, что хотел сказать ее изобретатель. И если иногда встречается формула, которая, казалось бы, и теперь еще не потеряла своего значения, то она оказывается столь общей и ничего не говорящей, что именно поэтому она для практической работы ничего не стоит.
Педагогика не может преследовать одну цель, решать одну задачу, у нее их тысячи. Лишь в сумме всех поставленных индивидуальных целей воспитания может быть впервые найдена относительно лучшая конечная цель воспитательной работы, и даже эта сумма дает лишь маленькую часть задач, которые должны ставиться перед современным учителем.
Я желаю воспитать хороших граждан и так же столь же энергично этого не желаю; я полагаю помочь детям прийти к Богу, а с другой точки зрения я этого не желаю и т. д.
Я хочу сделать детей одновременно смиренными и властолюбивыми, стыдливыми и бесстыдными, гордыми и скромными, жаждущими знания и сытыми знанием, смелыми и трусливыми и т. д. Чем глубже проникаешь в человеческую натуру, тем ответственнее и бездоннее кажется труд воспитателя.
Итак, абсолютная телеология воспитания должна быть книгой резчайших противоречий, получающих разрешение только посредством их суммирования. Нынешние дети должны быть воспитаны в вере в себя, столь же для индивидуальной, сколько и для социальной деятельности, для чисто внешней и для тихой внутренней жизни, для здоровой жизнедеятельности, для спорта и для понимания тонких духовных наслаждений, в них должны быть воспитаны любовь к порядку и мужество для беспорядка, правдивость и лживость, сластолюбие и смирение, самостоятельность и сознательная оппозиция, терпимость и нетерпимость, сила и слабость, творческие и воспроизводительные способности, свобода и несвобода и т. д.
Никакая цель не исключает другой, никакая не уничтожает действия другой. Всякая добродетель и всякий порок имеет право в известных пределах на существование, т. е. всякая сила может быть благословением жизни и создавать ценное. И для каждой бывают в жизни случаи, когда она не может выступить активно, не причинив вреда общему развитию индивида.
Мы здесь на земле в одно и то же время живем двумя жизнями – жизнью внешних опытов, чувств и рассудка, и глубоко внутренней жизнью, разыгрывающейся у большинства людей почти целиком в подсознании. Известные опыт и наблюдения над другими заставляют меня признать, что в «подсознании» следует искать источник всех ценных сил и что главная задача воспитания, собственно говоря, состоит в том, чтобы все более и более извлекать из этой сферы в область дневного сознания.
Что должно означать гармоническое образование? Если это выражение имеет смысл, тогда понять его можно только так, что оно означает равномерное развитие, т. е. сохраняющее равновесие обеих сторон. Но менее всего может быть желательным, чтобы наши ощущения, представления и направления нашей воли находились в совершенном равновесии. Помимо того, на свете не существует человека, являющегося, действительно, носителем этой желаемой гармонии. Если бы такой человек существовал, то физическая смерть была бы первым и единственным следствием этого внутреннего равновесия, этой совершенной гармонии. Что находится в неподвижном равновесии, уже не движется. А между тем жизнь есть движение в высшей степени. Таким образом, вышеприведенная формулировка цели воспитания является уже в теоретическом смысле нелепостью. А в практическом смысле тем более. Неужели мы оказали бы нашему времени действительную услугу воспитанием таких выравненных натур? Неужели нам на что-либо пригодились бы подобные пародии на истинное человечество? Может быть, в государственной жизни? В гражданской жизни? В семейной жизни? В кругу наших друзей? Какое опустошение в общественной жизни принесли бы с собой такие гармонические люди, если бы они выступали целыми массами!! К сожалению, мы и так уже слишком стремились к слишком большой гармонии в нашем воспитании. Кто открыто и честно наблюдает современную жизнь, тот должен установить, что именно слишком большая нивелировка натур является нашим величайшим несчастьем и самым могучим тормозом всякого прогресса.
В течение нескольких десятилетий школа уже работает над гармоническим образованием всех сил в человеке, и вследствие этого мы уже теперь вздыхаем от поколения скользких, как угорь, всегда ускользающих карьеристов и от компании тяжеловесных, еле двигающихся филистеров.
Наоборот, для нашего времени важнее и нужнее всего развитие в детях внутренней и внешней дисгармонии. И гораздо важнее вопрос: как воспитать детей так, чтобы гармонически развить в них все силы? Другой вопрос: какие силы должны предпочтительно развиваться в ребенке?
Я не хочу ничего сказать против тех, кто в свое время пустил в ход и распространил идею о гармоническом развитии. Быть может, со своей точки зрения и с точки зрения своего знания они имели для этого основание. Впрочем, это вопрос, который потом когда-нибудь разрешит исследователь-историк; для меня тут главным образом важно подчеркнуть, что эта формула воспитания не подходит для нашего времени; кроме того, она страдает еще тем недостатком, что на практике с нею нечего делать. Какую пользу может привести эта формула учителю, сидящему за своим письменным столом и готовящемуся к урокам или стоящему перед живым классом? Допустим, он стремится к гармоническому развитию сил своего класса, когда, где и как формула даст ему указания для его деятельности? Никогда, нигде и никак! Если учитель прекращает известное изложение, упражнение или применение какого-либо способа, то его деятельности крикнули «стой!» или его инстинкт, или неохота, проявленная классом, или чисто внешняя команда расписания уроков, но никогда при этом не играет роли вышеприведенная цель воспитания.
Но – могут меня спросить – разве уже в самом расписании уроков или в программе не находит выражения стремление к гармоническому развитию? Не стремление ли к гармонии заставляет их инстинктивно предостерегать тихонько нас: «Теперь довольно!» Всего этого не может быть, ибо стремление к гармоническому образованию всех сил ученика не находит достаточного выражения ни в программах, ни в расписании уроков, ни тем более в педагогической совести какого-либо воспитателя. И поэтому для практики дела совершенно безразлично, поставлю ли я себе вышеприведенную цель воспитания или ее противоположность, а именно «особенное развитие тех сил, которые являются важнейшими с моей личной точки зрения».
Эта вторая формулировка, сознательно стремящаяся к дисгармонии сил, в сущности для практики дела оказывается более ценной, чем первая, так как она принуждает меня назвать те особые способности ребенка, развитию которых должно придаваться главное значение.
На первом плане вопрос: в какой мере влияет формулировка цели воспитания, кажущейся тебе самой правильной, на твою повседневную деятельность?
От этого зависит все!
Общая формулировка никому пользы не принесет. Она не согревает нас. Не остается, значит, ничего другого, как каждому самому формулировать свою собственную воспитательную цель. И как каждый человек должен был бы сам себе выработать собственный символ веры, так же должно быть и в педагогике. И в сущности телеология педагогики – не что иное, как символ веры воспитателя. Формула же, которую каждый в состоянии выставить исходя из самого себя, будет тем ценнее для него и других, чем более она является выражением его натуры, его миросозерцания или произведения обоих вместе. Итак, формулировка единой, обязательной для всех цели воспитания подлежит запрету уже из одних только психологических оснований.
А на практике никто иначе и не поступает! Каждый в преподавании может с успехом давать только себя самого, может дать выражение только своей манере видеть мир, людей и вещи, и каждый находится под влиянием тех событий, которые в его собственной жизни или в жизни нации для него важнее всего. Общая же телеология, как и вообще общая педагогика, никакой пользы не принесет, выработка ее – бесполезная трата сил и ничего больше!
Чем более, однако, известная культурная эпоха выдвигает на первый план частную задачу воспитания – хотя бы для данной эпохи это делалось с полным правом, – тем уже и бездушнее относится она к своей задаче, тем вернее она рано или поздно вызовет реакцию против непомерного усиления одной воспитательной цели, тем скорее она доведет ad absurdum воспитанных согласно ее правилам людей. Возводить частные задачи воспитания в нечто главное и основное – значит создавать карикатуры на человечество. Это достойно сожаления, но иначе быть и не может. Поэтому всякая формула воспитания может иметь значение только для того, кто ее выставил, для того времени, когда живет ее создатель, для тех условий воспитания, которые он застал. Для нас же имеет значение найти особую задачу нашего времени, одну сторону универсальной задачи, самую важную для нас, потому что она означает сильнейшую реакцию против предыдущей эпохи нашего национального воспитания.
Наше же время стремится от неволи к свободе, от связанности отдельного человека к индивидуальной деятельности всех. Поэтому наше воздействие на формирование подрастающего поколения должно первым делом сводиться к стремлению сделать великой в нынешнем юношестве неутолимую службу своему времени, а вместе с тем и развитию всего человечества в той мере, в какой это вообще возможно для людей известной культурной эпохи.
Наша задача – воспитывать в ребенке независимость, внутреннюю и внешнюю свободу, повышенное самосознание, свободное воспроизведение и творчество, отрицательное отношение ко всему антикультурному, пережитому и т. д., и т. п.
И здесь также без числа путей, которыми современный учитель может прийти к служению одной цели: воспитанию к свободе.
Понятно, что сотни, желающие служить такой цели, пойдут своей дорогой и неверно поймут главную цель. Так будет и так должно быть, так как в натуре человека стрелять дальше всякой цели. Но мне милее, в тысячу раз милее человек, стреляющий гораздо дальше цели, чем тот, кто совсем не стреляет.
И если бы мы, современные учителя, снова признали старую (столь же одностороннюю и неверную) формулу «гармоническое образование всех физических и душевных сил» или какую-либо другую формулу, ставшую исторической, то не была бы и она вновь неверно понята сотнями людей и неверно применена к делу?