Метод свободной работы группами[10]
Три основных принципа моего метода связаны с великой мыслью о том, что всякое принуждение должно исчезнуть из воспитания, что только свободой, то есть свободной игрой инстинктов, дети лучше всего узнают жизнь и будут жить полнее и полезнее.
«Быть свободным, – говорит г-жа Монтессори, – это – быть свободным делать что-нибудь».
В моей педагогической системе дети свободны: 1) соединяться для работы, 2) выбирать работу, 3) прибегать к помощи учителя в том случае, когда это требуется.
I
Мой первый принцип – замена индивидуальной работы работой в группах, сорганизовавшихся добровольно. Все знают, что самой естественной потребностью ребенка является игра и что она характеризует его активность.
«Дети думают только об игре», – говорит педант из колледжа.
«Ребенок служит для игры», – говорит Клапаред. Это говорится не одним тоном.
Так как дети думают лишь об игре, а в школе надо работать, то сторонники старого воспитания полагают, что следует мешать детям играть или, по крайней, мере, ограничивать это желание игры, принуждать их к труду и бороться с инстинктом, столь естественным и сильным. И вот воспитание сводится почти целиком к этой неустанной борьбе с ребенком, желающим играть.
Оружием воспитателя являются: короткие перемены, не позволяющие ребенку удовлетворить своего инстинкта, форсированная неподвижность класса и вся организация школьной дисциплины. Однако все это оружие оказывается недостаточным. Ученики защищаются невниманием, рассеянностью, непослушанием, даже мятежом, и часто воспитатель изнашивается в этой неустанной борьбе, успех которой неверен и где всегда надо быть настороже. Теперешние педагоги не хотят этой борьбы, никогда не заканчивающейся полной победой. Если ребенок сопротивляется, и часто очень успешно, это означает, что он имеет большую в себе силу, чем воспитатель. А раз нельзя обуздать инстинкта игры, надо смело изменить положение вещей, использовать этот инстинкт, базируя на нем новое воспитание. Пусть воспитание будет не борьбой против игры, а самой игрой, или, вернее, той естественной активностью ребенка в дошкольном возрасте, которая является одновременно игрой и работой и куда только школа внесла искусственное разграничение. Это сделали до меня Дьюи, Феррьер, Монтессори, Декроли, Клапаред, Бовэ и многие другие. Достижения, полученные ими в области интеллектуального и морального развития, возвращение учителей и учеников к нормальной жизни столь очевидны, что только слепые отказываются констатировать это.
Одной из самых характерных черт детской активности в игре в возрасте 9–12 лет, возрасте самой большой активности, является ее социальный характер. Дети этого возраста играют вместе тем лучше и с большим удовлетворением и пользой, чем больше они соответствуют друг другу и составляют группу более однородную. Они прекрасно понимают друг друга и способны очень быстро, без посторонней помощи войти в соглашение с теми из своих товарищей, которые являются для игры им равными. Предоставить им свободно играть, работать играя, вести себя в классе по отношению к работе так, как они ведут себя вне класса по отношению к игре, – это значит позволить им сорганизоваться для работы в группы, или звенья.
Вот эту добровольность я использовал в своем методе. Я ее организовал и, так сказать, стилизовал. В классах, где я работал, дети уведомлялись с самого начала учебного года, что им не обязательно работать индивидуально, что они могут составлять группы так, как они делают это играя, и что каждая группа производит каждый раз лишь одну работу.
После некоторых неизбежных колебаний в этой новой организации, после первых ошибок, по истечении срока, нужного для того, чтобы каждый нашел ту группу, которая ему подходит и к которой он подходит, начинается работа-игра, естественная активность детей.
Учитель избавляется от тяжелой заботы мешать детям помогать друг другу, «списывать» друг у друга. Прекращается конфликт между моралью, рекомендующей детям взаимопомощь, и классной дисциплиной, запрещающей это. Дети не лишаются того, что и нам, взрослым, так необходимо – преимущества сопоставлять нашу мысль с мыслью других и пользы, которую мы извлекаем из этого для нашего развития. Это очень важно для детей этого возраста, так как к 8–9 годам их мысль освобождается от эгоцентричной и алогичной формы, характеризующей ее до сих пор, и мало-помалу принимает логичный ход мысли взрослого.
II
Группы составлены. Что ж они будут делать? Здесь выдвигается второй принцип моего метода: работа, предлагаемая учителем, заменяется работой, свободно выбираемой группами. Этот принцип вытекает из первого. Если работа совершенно уподобляется игре, дети работают группами так же, как и играют группами.
Как вне класса каждая группа выбирает игру, ей нравящуюся, так и в классе каждая группа выбирает ту работу, которая ей нравится.
Какова же будет эта работа?
Выбор работы предполагает, что группы имеют известное количество заданий, организованных активностей, из которых можно выбрать то, что подходит. Где же взять нужную нам работу? Здесь опять-таки нами будет руководить принцип игры. Организованные игры во всех школах мира есть не что иное, как систематизация и развитие естественных инстинктов детей. Игры-преследования (кошка, кошка и мышка, прятки и т. д.) приводят в действие инстинкт убегания и инстинкт преследования; игры в мяч – инстинкт бросания и попытки попадать в цель и т. д. Надо, чтобы педагог находил известное количество работ, которые, как и игры, базировались бы на естественных и интенсивных активностях и среди которых каждая группа может выбирать, как и в игре.
Конечно, психология ребенка нам еще недостаточно знакома для того, чтобы сразу найти все формы работы, соответствующие всем естественным активностям ребенка. Однако у нас есть драгоценные указания. Мы знаем хорошо о потребности в ручном труде, удовлетворение которой необходимо для нормального умственного развития ребенка. Чтобы удовлетворить эту потребность, в школах вводят, еще далеко не достаточно, ручной труд с упражнениями в рисовании, шитье, моделировке, столярничестве. Мы знаем также, как сильно развит домашний инстинкт у детей, без сомнения, потому, что он был одним из первых в истории расы, и потому, что современный дом и город, построенные исключительно взрослыми для взрослых, своим несоответствием с потребностями детей затрудняют удовлетворение этого инстинкта. Еще менее удовлетворяет его школа, и в этом заключается, может быть, основная причина того, что дети чувствуют себя в ней чужими.
В моих опытных классах я использовал инстинкт собирания, столь развитый у детей 10–12 лет, для того чтобы сделать из него базу для работы-научной игры. Точно так же, как картинки и марки, дети собирают растения, животных, камни, наблюдают их и описывают. Описав их характерные признаки, они их классифицируют старательно, иногда ошибаясь в общих признаках, как ошибались первые зоологи и первые ботаники, но они их классифицируют. Классификация составляет часть игры в коллекцию, она является ее основным звеном.
Собирать коллекцию – это одновременно собирать и разбирать. Традиционное обучение с его логическим распределением, с фактами, преподносимыми детям без того, чтобы они отыскивали их сами, с рамками, не построенными ими самими, противоречит императивной потребности детского ума, удовлетворение которой обязательно и является, кроме того, необходимым элементом умственного развития, если верно то, что нет упражнения, более полезного для развития логического чувства, чем классификация предметов и явлений, мыслей и распознавание сходств и различий. С этой работой-игрой научного собирания естественно связывается ручной домашний труд: содержание маленького садика (в школьном саду или ящиков, поставленных на окна), животных (головастиков, морских свинок), маленького музея каждой группы и попутно артистическая активность, орнаментация уголка каждой группы, декорирование стен и т. д.
История найдет себе место в аналогичной работе – собирании и классификации разнообразных документов, относящихся ко всем периодам и рубрикам истории цивилизации. Дети рассматривают с удовольствием и пользой попадающие им в руки картинки, описывают их и разбирают. Здесь также нужен ручной труд: рисунки, воспроизводящие образы, постройка жилищ из глины, дерева, картона, свайные постройки, римские дома, замки-укрепления, куклы, одетые в исторические костюмы, и т. д. Так мало-помалу создаются работы, из которых каждая имеет свои правила и среди которых группа выбирает себе наиболее подходящую: научную, историческую, артистическую (рисование, шитье, моделировка, корзиночное ремесло), литературную (сочинения, сказки, рассказы, поэмы, комедии), арифметические работы (различные измерения для ручного труда, географии, коммерческих операций), географические работы (планы, чертежи, модели, карты).
Каждая группа выбирает свою работу и старательно выполняет ее без всякого понуждения какой-нибудь дисциплинарной системой, потому что она выбрала ее сама, интересуется ею и еще потому, что, сознавая свои силы, каждая группа выбирает лишь то, что может довести до конца.
Но ведь каждый возраст имеет свои игры! На это мы не сетуем. Это даже хорошо. Разве придет нам мысль заставить восьмилетнего ребенка играть в футбол или горелки?
III
Роль учителя в школе, где проводится этот метод, отлична от таковой в традиционной школе. Там принцип активности учителя – это принуждение, выражается ли оно непосредственно в форме авторитета и дисциплины, скрывается ли оно под пустотой воспитания, программ и экзаменов. Учитель навязывает ученикам работу, условия, в которых она выполняется, способы ее выполнения, время проработки, а также и строгую изолированность, являющуюся законом школы.
С нашим методом вместо принуждения водворяется свобода, ничто не предписывается детям. Каждая группа свободна выбирать работу, выполнять ее в четверть часа, в час. Учителю не приходится оценивать работу, так как нет больше ни отметок, ни испытаний. Ему не надо следить за дисциплиной, так как навязанной дисциплины не существует там, где царит свобода. Ему не приходится намечать программы для работы, ни применять какой-либо программы прежде всего потому, что всякая мысль о программе противоречит свободе, и потому еще, что всякая программа, какова бы она ни была, стесняет свободу выбора и требует логического порядка, чуждого уму ребенка. Программа, основанная на отвлеченных принципах, создает детям абстрактные рамки, навязанные мыслью взрослых и лишь искусственно отвечающие их инстинктам. Наконец, программа лишает детей того, что еще раз считаю необходимым для умственного развития – восприятия сходств и различий и классификации вещей и явлений.
Если учитель не следит более за порядком, не обучает, не оценивает работ, не заставляет выполнять программу – зачем же тогда он в классе? Его присутствие там необходимо. Прежде всего потому, что в начале учебного года он пускает в ход работу. Он заготовляет заранее первые материалы работы, доставляет первые предметы для наблюдения в научной работе, первую коллекцию исторических документов и все материалы, нужные для ручного труда. Он объясняет детям правила новой работы-игры, он предоставляет им эту новую работу.
А когда работа уже началась, его присутствие еще необходимее. Теперь он не обучает, а осведомляет. Его активность так же неустанна, как и при обычных методах, но она полезнее и совсем иная. Дети нуждаются в нем: им надо, чтобы он всегда был здесь, готовый ответить на все вопросы, дать все справки! А справок много! Надо обогатить запас их слов. Во время научных наблюдений, например, над цветком или животным они открывают самые разнообразные детали, названия которых они не знают, но хотят знать. Им не говорят, показывая или не показывая, что цветок имеет лепестки, пестик и т. д. Ждут, чтобы они сами открыли эти части цветка, а затем уже сообщают им их названия.
Не в этом ли заключается истинный способ изучить и единственное средство усвоить?
Исторические документы требуют освещения, комментария, дополнительного чтения, о котором учитель дает справки. Наконец, все письменные работы должны исправляться с точки зрения формы и орфографии, являющейся досадной, но необходимой условностью, особенно в нашем языке[11], где орфографические формы чаще всего необоснованны и должны перейти в автоматизм. Учитель – не только информатор, дающий справки и доставляющий материал для работы по мере того, как она усложняется; он также и наблюдатель. Наблюдение и знакомство с учениками – важная и, пожалуй, самая полезная часть его работы. В традиционной школе этому нет места и за отсутствием времени у учителя, и потому что его несвободные ученики, занятые выполнением монотонной работы, не откроют ему ничего из своего характера. Здесь учитель аттестует своих учеников в начале года, а затем в конце его для измерения их успехов. В групповой работе он отмечает интеллектуальные и моральные качества, такие драгоценные в жизни и которые школа должна оценить и развить: настойчивость в выполнении работы, кооперацию, заключающую в себе скромность, сглаживание в себе чувства собственного значения, желание помочь другим без стремления навязать им свою манеру видеть и понимать: инициативу, быстроту решения в выборе работы для группы, способность выбирать себе сотрудников.
Наконец, учитель может, наблюдая манеру детей работать, выявить их профессиональные наклонности.
Таким образом, подготовляя работу, осведомляя, наблюдая за всем, что благоприятствует или препятствует ходу работы, изучая своих учеников, учитель никогда не бывает бездеятельным. Он выполняет свою настоящую роль учителя. Он тот, который помогает.
IV
Я описал вам мой педагогический метод и указал попутно его преимущества.
Заканчивая, мне хочется вам напомнить еще раз о его двух основных преимуществах. Первое – он поощряет стремление, заставляет каждого ученика осознавать свою духовную активность, а также и то, что он хочет знать, не слушать лениво речей, имеющих целью сокращение его работы, но обратить все свое внимание на то, что говорят учитель и другие члены его группы. Мой метод позволяет детям учиться в настоящем смысле этого слова, а не быть учимыми.
Он имеет еще другое, не менее ценное преимущество – учить детей кооперации. Уметь помочь своему ближнему и прибегать к его помощи, уметь внести в общее дело всю свою долю сотрудничества, одним словом, иметь социальный разум – не является ли это последним достижением всякого хорошо понятого воспитания!