В этой страстной тираде отразился весь гр. Толстой со всеми своими противоречиями, со всею своею любовью к народу, со всеми своими надеждами и опасениями.
Итак, гр. Толстой решительно отрицает право образованных, цивилизованных людей воспитывать народ. Он совершенно вычеркивает воспитание из задач педагогии, и центр тяжести этого отрицания составляет опасение примять и извратить будущность народа, тот расцвет его сил, который пока лежит только im Werden, в возможности. К этому центру сходятся все его аргументы. Другое дело – образование; его гр. Толстой требует. Образование есть для него совокупность всех жизненных и школьных влияний, «которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения» (IV, 122). Воспитание, по гр. Толстому, составляет часть образования, именно принудительную часть, причем под принуждением разумеется не столько прямое, физическое или полицейское насилие, сколько исключительный, соображенный только с желаниями учителя выбор сообщаемых сведений и приемов передачи.
Народ желает учиться, «общество» желает его учить, а толку все-таки никакого не выходит, народ остается невежественным, необразованным не только у нас, а и в Европе, где на образовании народа сосредоточено и больше усилий и больше материальных средств. Это явление побуждает гр. Толстого пересмотреть основания того образования, которое предлагается народу. Какие это в самом деле основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому; учить так, а не иначе? «Китайского мандарина, не выезжавшего из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было делать это и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, – какая сила веры и твердо несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык есть единственное необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемом основании. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям.
Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая» (IV, 8). Надо заметить, что «пробуждение критического смысла» имеет в устах гр. Толстого совершенно особенное значение. Это не только возникновение сомнений в известных вековых понятиях о явлениях природы, но и возникновение сомнений в справедливости известных явлений жизни общества, возникновение того чувства ответственности, которым так полон сам гр. Толстой и отсутствие которого в Анне Карениной так охотно берет под свою защиту один из пещерных критиков гр. Толстого («Анна Каренина, во-первых – барыня, во-вторых, будучи барыней, она не сознает в этом обстоятельстве никакой вины с своей стороны и не желает выйти из своего привилегированного положения». «Русский вестник», № 5). Из этого чувства ответственности вытекает, как мы видели, обязанность помочь обездоленным выбраться на свет божий. Но чувство ответственности до такой степени сильно в гр. Толстом и законность его до такой степени ясно представляется его уму, что он не может допустить, чтобы всякий имел право нести народу в виде образования без разбора все, что только у него есть за душой. Гр. Толстой и себе не дает этого права. Мы видели, как тревожно и пугливо отнесся он к факту разбуженной им в Федьке творческой силы. Он как будто говорит: положим, некоторые понятия представляются мне несомненно истинными, и для моего домашнего обихода они годятся, удовлетворяют меня; но эта несомненность тонет в моем чувстве ответственности; откуда мне взять такую силу веры в несомненность своего знания, которая могла бы мне дать право насильно образовывать народ?
Слишком великим делом представляется гр. Толстому народное образование, слишком важным и ответственным, чтобы удовольствоваться обыкновенными гарантиями истинности наших понятий. Истина – это ведь только случай равновесия между потребностью познания и окружающим познаваемым миром. Она изменяется с изменением познающего субъекта и, следовательно, существенно обусловливается всей социальной обстановкой познающих. Вопрос, следовательно, и с этой стороны сводится на социальную почву, что придает новое значение постоянно присутствующему на умственных счетах гр. Толстого опасению дать народу, как он говорит, камень вместо куска хлеба. С этим же опасением в голове приступает он и к пересмотру оснований принудительного образования или воспитания, или замыкания ученика в круг сведений и понятий, который представляется правильным учителю. Основания эти могут быть, по его мнению, подведены под четыре отдела: религиозные, философские, опытные и исторические. Это деление предложено им в статье «О народном образовании» (IV, 5 – 38). В статье «Воспитание и образование» предлагаются несколько отличные рубрики, но об них потом.
Что касается до образования, имеющего своею основою религию, то гр. Толстой признает за ним, и только за ним, право принуждения. Такое выделение религиозного образования, очевидно, вполне законно, потому что религия имеет дело с предметами веры, а не познания, земные цели подчиняет спасению души и все личные усилия разработать ее догматы отрицает. Но, замечает гр. Толстой, «в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать молодое поколение учиться известным образом – остается нерешенным». В статье «Отечественных записок», по поводу которой г. Марков столь либерально сваливает в одну кучу г. Цветкова и гр. Толстого, последний выражается еще определеннее: «Теперь всеми признано, и совершенно справедливо, по моему мнению, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования и что образование имеет своим основанием другие требования».
Затем идут основания философские. Все основатели философских систем более или менее касались задач педагогии и приводили их в связь с своими общими философскими воззрениями. Но при этом задачи педагогии оказываются столь же много– и разнообразными, как и философские системы. Эти разнообразные системы не только сменяют друг друга во времени, но зачастую существовали и существуют бок о бок, не поборая друг друга. Поэтому, даже не рассматривая их, a priori можно сказать, что по крайней мере большинство их не представляет достаточных гарантий правильности выведенных из них педагогических теорий. «Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собою разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному – освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогии вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая себе мысль чувствуется во всей истории педагогики; общая, потому что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая, потому что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу».
Основания опытные. Может быть, принудительное образование может сослаться на опыт, показать блестящие результаты, которых оно достигло? Но где же эти блестящие результаты? Конечно, в Европе. Гр. Толстой. Я прошу читателя помнить, что это не то, что у нас называется обязательным обучением. Принудительное образование народа есть замыкание его духовного развития в круг сведений и понятий, избранный по личному вкусу учителя, или общества, или правительства. Что касается до обязательного обучения, которое гр. Толстой вскользь, мимоходом также отрицает, то об нем теперь у нас разговора нет. Замечу только следующее. Обязательное обучение отрицается многими, я полагаю, только потому, что оно налагает на общество обязанность учить (гр. Толстой, конечно, не принадлежит к числу этих многих). Кроме того, следует заметить, что при всей непривлекательности насилия в деле образования (насилия прямого, полицейского) нельзя особенно негодовать против него там, где оно не составляет явления исключительного. Мне пришлось однажды присутствовать при поразительной картине учета волостного старшины. Поразительно здесь было сочетание обязанности выборных учитывать плута и даже двух плутов (старшины и писаря) с полнейшею беспомощностью. Я никогда не забуду этой сцены, а это, конечно, еще мелочь. Если бы возможно было снять с народа обязанность платить подати, обязанность нести военную службу и все другие многочисленные обязанности, то обязательное обучение было бы возмутительным и бессмысленным насилием. Теперь же об нем этого сказать нельзя. Я знаю, что гр. Толстой со мной не согласится. Но защита обязательного обучения может и не противоречить отрицанию принудительного образования, как его понимает гр. Толстой. Составьте только для обязательного обучения программу не по своему личному вкусу, а возможно подходящую к требованиям народа. Если дело обойдется при этом без насилия, тем лучше.
Ссылается на свои личные наблюдения, свидетельствующие, что таких блестящих результатов там нет. Но важнейший из аргументов состоит в том, что новой народной литературы в Европе нет и что десятое поколение нужно так же насильно посылать в школу, как и первое.