Распространите только этот афоризм, на что вы имеете полное логическое право, и смело можете утверждать, что не случайно, а целесообразно природа окружила Карениных, Вронских и Облонских теми условиями, которыми они окружены; что не случайно, а целесообразно природа окружила нищего нищенскими условиями и невежду условиями невежества. И вы оправдаете всякий мрак и всякую мерзость, и пещерные люди возликуют, не подозревая, что для них нисколько не благоприятна исходная точка противоречий гр. Толстого, та точка, где его мысль раздваивается. И вот опять поднимается десница гр. Толстого и энергически сметает все, что натворила шуйца. Таково приведенное мною противоречие в оценке принудительного семейного образования. Таковы и другие его, не менее бросающиеся в глаза противоречия. Таковы же и противоречия, указанные г. Марковым.
Я хотел бы, чтобы читатель не только узнал гр. Толстого, а и получил к нему уважение, которым проникнут я, чтобы читатель не только не обегал IV тома сочинений гр. Толстого, а, напротив, видел бы в нем ключ ко всем произведениям знаменитого писателя и читал бы его с полною уверенностью найти в нем много и много в высокой степени поучительного; чтобы читатель отнюдь не смущался тем печальным обстоятельством, что гр. Толстой как мыслитель опозорен похвалами пещерных людей. Но не достиг ли я скорее противоположного результата разъяснением целого ряда, мало того – целой системы противоречий гр. Толстого? Не подорвал ли я, напротив, в читателе доверие к этому человеку, способному дать противоположные суждения об одном и том же предмете? Я не могу этого думать, потому что все эти противоречивые суждения не подорвали же во мне доверия и уважения к гр. Толстому как к мыслителю. Дело в том, что противоречия противоречиям рознь. Противоречия писаки, который говорит сегодня одно, а завтра другое, глядя по тому, кто ему платит и обидело или не обидело его то или другое учреждение или лицо; противоречия, вытекающие из небрежности и легкомыслия, и т. п., словом – противоречия, вызванные не внутренним процессом умственной работы, постоянно направленной к одной цели, а сторонними причинами, конечно должны подрывать доверие и уважение. Не таковы противоречия гр. Толстого. Я бы сравнил их с теми, которых можно немало найти у Прудона. Замечу, что по складу ума, а отчасти и по взглядам гр. Толстой вообще напоминает Прудона. Та же страстность отношений к делу, то же стремление к широким обобщениям, та же смелость анализа и, наконец, та же вера в народ и в свободу. Конечно, противоречия Прудона не могут быть уложены в такую правильную систему, какая допускается противоречиями гр. Толстого. Прудон желал положить весь мир, все познаваемое и непознаваемое, и мир планет, и мир человеческих действий, и наши представления о высшем существе к ногам справедливости (justice). Громадность задачи и страстность работы неизбежно приводили к противоречиям, общий характер которых уловить, однако, нельзя. Задача гр. Толстого тоже велика, работа его тоже страстна, но у него есть и еще источник противоречий. Легко было Прудону веровать в народ и требовать от других такой же веры, когда он сам вышел из народа, – он веровал в себя. Такого непосредственного единения между гр. Толстым и народом нет. Легко было Прудону смело констатировать оборотную сторону медали цивилизации, когда эта оборотная сторона непосредственно давила его и близких его. Такого давления гр. Толстой не испытывает. Легко было Прудону говорить, что, выражаясь словами гр. Толстого, «в поколениях работников лежит и больше силы и больше сознания правды и добра, чем в поколениях лордов, баронов, банкиров и профессоров». Прудону было легко говорить это, когда отец его был бочаром, мать кухаркой, а сам он наборщиком; когда он имел право сказать одному легитимисту: «У меня четырнадцать прадедов крестьян, назовите хоть одну фамилию, которая насчитывала бы столько благородных предков». Но гр. Толстой находится скорее в положении того легитимиста, который получил этот отпор. Оставьте в стороне вопрос о том, верны или неверны те выводы, к которым пришел Прудон, и те, к которым пришел гр. Толстой. Положим, что и те и другие так же далеки от истины, как пещерные люди от гр. Толстого. Обратите внимание только на следующее обстоятельство: вся обстановка, все условия жизни, начиная с пеленок, гнали Прудона к тем выводам, которые он считал истиной; все условия жизни гр. Толстого, напротив, гнали и гонят его в сторону от того, что он считает истиной. И если он все-таки пришел к ней, то, как бы он себе ни противоречил, вы должны признать, что это – мыслитель честный и сильный, которому довериться можно, которого уважать должно. Самые противоречия такого человека способны вызвать в читателе ряд плодотворных мыслей.
Продолжаю делиться с читателями теми, которые он вызвал во мне.
Любопытнейшее противоречие гр. Толстого состоит в том, что он отрицает не только научный характер той педагогической окрошки, которую стряпают гг. Миропольские и пр., он отрицает науку педагогии в принципе (по крайней мере он говорит такие слова) и в то же время дает лучшее и полнейшее определение «науки образования». Педагогия изучает условия, благоприятствующие и препятствующие совпадению стремлений ученика и учителя к общей цели равенства образования. Таково определение гр. Толстого. Я полагаю, что оно не только верно и полно, но может служить прототипом определений всех социальных наук. Не буду об этом распространяться и обращу только внимание читателя на те специальные выгоды, которые представляет предлагаемая гр. Толстым конструкция педагогии, и которыми сам он не воспользовался. Сам гр. Толстой обращает попеременно исключительное внимание то на один, то на другой элемент, условия совпадения которых должны составить предмет науки. То он кладет все гири на чашку весов образовывающихся и требует, чтобы образовывающий, «общество» слушалось голоса народа и совершенно устранило свои собственные воззрения; то, наоборот, что, впрочем, в крайней, исключительной форме встречается у него реже, предлагает образовывающему действовать на свой страх. Эти колебания, очевидно, вовсе не соответствуют его определению педагогии и обусловливаются чисто личными причинами. Он боится оставить народ на произвол судьбы, но боится и вмешательства цивилизованных людей в его жизнь. Он страстно ищет такой нейтральной почвы, на которой общество и народ могли бы сойтись безобидно. Ему кажется, что он нашел такую почву – в знаниях. Не пытайтесь, часто говорит он, формировать верования, убеждения, характер учащихся, на то вы не имеете ни права, ни уменья, давайте народу знания, больше вам дать нечего. Но это все-таки не решает вопроса, потому что знания должны передаваться в каком-нибудь порядке, в какой-нибудь системе. А не будут ли этот порядок и эта система представлять собою уже нечто большее, чем голое знание? Известное расположение знаний и известная их передача могут уже формировать убеждения и верования!
В «Ясной Поляне» гр. Толстой много писал об том, какие знания и в каком порядке могут сообщаться учащимся в народной школе. Ныне он значительно упростил программу и, повинуясь, как он справедливо говорит, голосу народа, требует для народных школ арифметики и русского и славянского языков. Но с русским языком опять беда, и я удивляюсь, как никто из оппонентов гр. Толстого не обратит на это внимания. Славянская грамота и арифметика не дают произволу учителя никакого простора, но учиться русскому языку значит, между прочим, читать; что же мы дадим народу читать: можно дать Гоголя, можно дать Францыля Венециана, рассказы из естественной истории, «Азбуку» гр. Толстого, книжки бар. Корфа, г. Водовозова и пр., и пр. Нужна же какая-нибудь руководящая нить, а с нею вместе поднимается и все, по-видимому, порешенное. Гр. Толстой и сам чувствует, что знания не составляют нужной ему нейтральной почвы и что для того, чтобы найти ее, надо сделать уступку учителю, его идеалам. В много раз упомянутой статье «Воспитание и образование» он говорит: «Но как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это самое естественное, оно лежит в естественной потребности при передаче знания образовывающемуся. Стремление это только придает образовывающему силы заниматься своим делом, дает ту степень увлечения, которая для него необходима. Отрицать это стремление невозможно, и я об этом никогда не думал; существование его только сильнее доказывает для меня необходимость свободы в деле преподавания. Нельзя запретить человеку, любящему и читающему историю, пытаться передать ученикам то историческое воззрение, которое он имеет, которое он считает полезным, необходимым для развития человека, передать тот метод, который учитель считает лучшим при изучении математики или естественных наук: напротив, это предвидение воспитательной цели поощряет учителя. Но дело в том, что воспитательный элемент науки не может передаваться насильственно. Не могу достаточно обратить внимание читателя на это обстоятельство. Воспитательный элемент, положим в истории, в математике, передается только тогда, когда учитель страстно любит и знает свой предмет; тогда только любовь эта сообщается ученикам и действует на них воспитательно. В противном же случае, то есть когда где-то решено, что такой-то предмет действует воспитательно и одним предписано читать, а другим слушать, преподавание достигает совершенно противоположных целей, то есть не только не воспитывает научно, но отвращает от науки. Говорят, наука носит в себе воспитательный элемент (erziehliches Element), – это справедливо и несправедливо, и в этом положении лежит основная ошибка существующего парадоксального взгляда на воспитание. Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспитательный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к своей науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к ученикам. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния. (Курсив гр. Толстого.) И тут опять одно мерило, одно спасенье, опять та