Детская и подростковая релаксационная терапия. Практикум — страница 11 из 15

Ш. Бюлер (Обухова, 1996), изучая роль сказки в развитии ребенка, пришла к выводу о том, что герои сказок просты и типичны, лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен и характеризуются двумя-тремя качествами характера, понятными ребенку. Но и эти личностные характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость и т. п. При этом герои сказок и историй делают все то же, что и обычные люди, – едят, пьют, работают, спят, воспитывают детей и т. п. Все это способствует лучшему пониманию и восприятию сюжета ребенком.

Сказка, история, фантазия наиболее просты и доступны для детского восприятия и в то же время загадочны: «В некотором царстве, в некотором государстве…» или «В те далекие времена, когда животные умели разговаривать…» – и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир фантазий, стимулируемых сказкой, свободный от стрессов и негативных переживаний. Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем.

Стиль сказки также понятен ребенку, который еще не умеет мыслить логически. Сказки, истории, фантазии никогда не заставляют ребенка выслушивать наставления и не поучают его напрямую, они предлагают ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для себя усваивая жизненно важную информацию, ставят и помогают решить моральные проблемы – в них все герои имеют четкую моральную ориентацию.

Б. Бетельхейм (Обухова, 1996) писал, что прослушивание сказок – ключевой момент для определения симпатий и антипатий, для урегулирования ребенком собственных амбивалентных и сложных чувств, так как ребенок отождествляет себя только с положительным героем. И происходит это не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других более привлекательно. Таким образом, Бетельхейм полагал, что сказочный сюжет вырабатывает навыки конструктивного поведения и адекватного реагирования в жизненных ситуациях, ориентируясь на позитивное восприятие мира ребенком.

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Кроме того, внутренняя интеллектуальная жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу. Всякая сказка – это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Мы часто не замечаем то, чем мы поглощены, и надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны (Мамайчук, 2008).

Сказки, истории и фантазии активизируют детское воображение, развивая умение представлять игровые ситуации, в которые попадают персонажи. Дети должны создать образ и уподобиться ему, и способность это делать – главное условие, необходимое для изменения эмоциональной сферы и особенностей характера.

Свои «отрицательные» эмоции и качества дети переносят на игровой образ, наделяя его «отрицательными» эмоциями, привычками и чертами характера. И наоборот, позитивные эмоции, привычки и черты характера переносят на себя, усваивая новые формы поведения.

В ходе работы с релаксационными техниками становится очевидно, что игра, рассказывание сказок или историй, рисование и музыка взаимосвязаны, неотделимы друг от друга, поэтому и нет смысла в данном контексте говорить об этих вспомогательных средствах как об элементах игротерапии, сказкотерапии, арт-терапии или музыко-терапии.

Глава 6. Как правильно организовать релаксационный тренинг

Организация и проведение релаксационных тренингов требует от тренера, психолога определенных знаний, навыков и опыта.

В этой книге автор хотел бы поделиться своими наработками, которые могут поддержать молодого специалиста и придать ему уверенности, а также быть полезными и опытному тренеру.

6.1. Диагностика эмоционального состояния и психологических особенностей ребенка

Оценить психоэмоциональное состояние ребенка, желающего посещать курс релаксационного тренинга, можно и нужно, использовав комплекс известных и популярных методик. Однако проведение диагностики в данном случае не является обязательным. Ведущий вполне может ограничиться наблюдениями за эмоциональными проявлениями детей в процессе тренинговой работы или беседой с родителями и педагогами.

Развитие эмоционально-волевой сферы ребенка – это сложный многоуровневый процесс, который проходит под воздействием многих факторов, как внешних (условия социальной среды, в которой находится ребенок), так и внутренних (наследственность и особенности физического развития).

Развитие и становление эмоционально-волевой сферы человека, от раннего детства до подросткового периода или ранней юности, проходят несколько этапов, соответствующих основным этапам психического развития. И для каждого этапа свойственен определенный способ нервно-психического реагирования субъекта на всевозможные раздражители социальной среды: соматовегетативный (0–3 года), психомоторный (4–7 лет), аффективный (7–10 лет), эмоционально-идеаторный (12–16 лет). И на каждом этапе ярко проявляются определенные особенности – эмоциональные, поведенческие или характерологические. Эти особенности являются проявлениями нормального возрастного развития.

Например, для детей в возрасте от 3 до 7 лет, у которых преобладает психомоторный тип реагирования, характерны как повышенная общая эмоциональная возбудимость, проявления негативизма, оппозиционности, так и формирование реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции, как правило, являются в первую очередь результатом воздействия различных психологических факторов.

Эти особенности максимально выражены в периоды интенсивного физического роста и развития детского организма и естественно соответствуют возрастным кризисам 3–4 и 7 лет. В период кризиса 3–4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма. Они протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости и плаксивости. Возраст 7 лет характеризуется уже более глубоким пониманием своих переживаний на фоне формирующегося социального опыта. В данный период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции (страх или уверенность в своих возможностях).

У детей в возрасте от 7 до 11 лет преобладает аффективный тип реагирования, который характеризуется повышенной эмоциональной восприимчивостью, впечатлительностью, тревожностью, появлением различных страхов или тревоги, при этом достаточно стабильных. Данные эмоционально-поведенческие реакции также являются следствием воздействия психологических факторов.

Наиболее сильно выражены эти особенности в периоды возрастных кризисов 7 и 11 лет. Однако уже в возрасте 11 лет дети отличаются более глубоким осознанием своих потребностей, более сложными и глубокими переживаниями. Происходит внутренне осознанное обобщение переживаний неоднократно повторяющихся ситуаций и, как следствие, формируется отношение к себе, своим успехам и положению. Это время формирования самооценки, проявления характерологических особенностей ребенка. В этом возрасте определенные волевые черты характера (самостоятельность, настойчивость, целеустремленность) проявляются периодически в тех случаях, когда ребенок удовлетворяет актуальные потребности, добивается чего-то, что важно для него, понятно ему. В ситуациях же, для решения которых ребенок не обладает необходимым запасом знаний и опыта, он может проявлять неуверенность, внушаемость.

Главная задача, стоящая перед психологом, – это целенаправленное, системное и гармоничное развитие детских возможностей и способностей. Поэтому если вы все же решили провести диагностику для понимания более полной картины происходящего во внутреннем мире ребенка, используйте ее для реализации следующих целей:

– оценки того, насколько сохраняется положительный эмоциональный фон в течение релаксационного занятия, в течение дня, недели;

– оценки межличностных (в тренинговой группе) и внутрисемейных отношений;

– определения уровня самооценки ребенка;

– комплектования тренинговых групп в соответствии с психологическими запросами.

Кроме того, хочется обратить внимание на то, что возможно проведение заключительной диагностики после окончания посещения детьми релаксационного курса. Как правило, диагностические показатели показывают позитивные изменения, которые произошли с ребенком.

Рекомендуемые диагностические методики

А. Цветовой тест Макса Люшера (в интерпретации Л. А. Ясюковой[6])

Цели диагностики – исследование личностной сферы, определение устойчивого (базового) и текущего психоэмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости.

Тест можно использовать в работе с клиентами старше 5 лет.

Тест Люшера основан на экспериментально установленной зависимости между предпочтением человеком определенных цветов (оттенков) и его текущим психологическим состоянием. Тест Люшера характерен тем, что может за короткое время дать глубокую, обширную и свободную от сознательного контроля испытуемого характеристику его психологического состояния.

Данная методика часто используется при исследовании уровня комфорта ребенка дома, в саду, в школе; при выявлении эмоциональных установок дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению; в процессе диагностики ситуации в семье и т. п.

Б. Проективный тест «Дождливая серия» Е. Романова, Т. Сытько (в интерпретации Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой[7])

Цели диагностики – психологический анализ поведения человека в неблагоприятных условиях, определение характерного способа реагирования на препятствия; поиск ресурсов для противостояния неблагоприятным воздействиям; выявление актуального эмоционального состояния и способности противостоять стрессогеным факторам.

В. Тест «Дерево» К. Коха (в интерпретации Л. А. Ясюковой[8])

Методика «Дерево» – проективная графическая методика, направленная на изучение индивидуально-личностных особенностей ребенка и специфики осознания им пережитых трудностей и проблем. Наиболее эффективна данная методика при наблюдении за развитием детей, тестировании учеников старших классов для определения способностей и дальнейшей профориентации, выявлении особенностей при диагностике психических отклонений или заболеваний.

Г. Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (в интерпретации Л. А. Ясюковой[9])

Цели диагностики – исследование уровня тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций, связанных с общением.

Диагностика проводится с детьми 4–7 лет с нормальным развитием или с отклонениями в психическом развитии.

Тревожность рассматривается как эмоциональное состояние, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях; повышенный уровень тревожности свидетельствует о его недостаточной эмоциональной приспособленности к данной ситуации. Диагностика уровня тревожности раскрывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в детском саду.


Рекомендуемые к использованию проективные методики воспринимаются детьми наиболее позитивно, не вызывают у них опасений, что они дадут «неправильный» ответ, и поэтому получаемая с их помощью информация наиболее достоверна. Конечно, нужно дополнить информацию об эмоциональном состоянии испытуемых наблюдениями, комментариями педагогов и родителей, а также результатами тестов.


У детей, посещающих тренинг, уровень тревожности, как правило, не ниже среднего (по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Вегетативный и эмоциональный коэффициенты (по тесту Люшера в интерпретации Ясюковой) у таких детей находятся обычно в зоне повышенного напряжения, что само по себе уже требует срочного вмешательства специалиста для коррекции нагрузки детей (интеллектуальной, эмоциональной и физической). У таких детей коммуникативные способности часто развиты недостаточно и потребность в общении не удовлетворена вследствие неумения организовать себя, адекватно вести себя с другими детьми, проявить инициативу в соответствии с ситуацией. Навыки адаптации в сложных бытовых, социальных или учебных стрессовых условиях часто также развиты недостаточно или же полностью отсутствуют (об этом обычно говорят и результаты методик «Дерево», «Дождливая серия»). Некоторые дети пассивно наблюдают за происходящими с ними негативными переменами, не пытаясь что-либо изменить и не предпринимая попыток улучшить ситуацию.


Еще раз подчеркнем: диагностика, безусловно, дает важную информацию о ребенке и помогает оптимальным образом выстроить работу с ним, однако ее проведение не является обязательным условием работы.

6.2. Методические рекомендации для ведущего