Избирательный мутизм 6B06 характеризуется последовательной избирательностью в разговорной речи, так что ребенок демонстрирует адекватную языковую компетентность в конкретных социальных ситуациях, как правило, дома, но постоянно не может говорить в других, как правило, в школе. Нарушение длится не менее одного месяца, не ограничивается первым месяцем обучения в школе и является достаточно серьезным, чтобы помешать образовательным достижениям или социальному общению. Неспособность говорить не связана с отсутствием знания разговорного языка, необходимого в социальной ситуации (например, дома говорят на одном языке, а в школе на другом).
Симптомы не являются более соответствующими нарушению нейропсихического развития (например, расстройству аутистического спектра, нарушению развития речи) или другому психическому и поведенческому расстройству (например, психотическому расстройству).
Диагностические критерии DSM-5
A. Постоянный отказ говорить в определенных социальных ситуациях, в которых требуется говорить (например, в школе), несмотря на способность говорить в других ситуациях.
B. Нарушение мешает образовательным или профессиональным достижениям или социальной коммуникации.
C. Продолжительность нарушения составляет не менее 1 месяца (не ограничивается первым месяцем обучения в школе).
D. Неумение говорить не связано с отсутствием знания устного языка, необходимого в социальной ситуации, или с удобством его использования.
E. Нарушение не объясняется лучше коммуникативным расстройством (например, начавшимися в детстве побегами из дома) и не возникает исключительно в рамках расстройств аутистического спектра, шизофрении или другого психотического расстройства.
Дифференциальная диагностика
Нарушение речи у детей с расстройством развития речи и языка в отличие от избирательного мутизма (ИМ) не ограничивается конкретной социальной ситуацией.
Лица с расстройством интеллектуального развития и расстройствами аутистического спектра, шизофренией или другим психотическим расстройством могут испытывать проблемы в социальной коммуникации и быть неспособными адекватно говорить в таких ситуациях. В отличие от этого, ИМ следует диагностировать только тогда, когда у ребенка имеется установленная способность говорить в некоторых социальных ситуациях (обычно дома).
Дети с социальным тревожным расстройством испытывают выраженную тревогу в публичных ситуациях и при возможности выразить себя сообщают, что они опасаются негативной оценки, в том числе их речи. В отличие от них у детей с ИМ более вероятно наличие ассоциированных легких нарушений речи и проявления оппозиционного поведения в ответ на просьбы заговорить в пугающих ситуациях. Кроме того, у детей с ИМ имеется тенденция к появлению проблем в более раннем возрасте (в большинстве случаев до 5 лет, но бывает, что это становится очевидным лишь при начале школьного обучения).
Клиника и течение
Дети с ИМ могут испытывать трудности с восприятием речи по сравнению со сверстниками, хотя восприятие языка остается в пределах нормы. Отсутствие речи происходит в социальных взаимодействиях с детьми или взрослыми. Дети с ИМ могут говорить в своем доме в присутствии ближайших членов семьи, но часто умолкают даже с близкими друзьями или родственниками второй степени, такими как бабушки и дедушки или двоюродные братья и сестры.
Отсутствие речи может мешать социальной коммуникации, хотя дети с ИМ иногда используют бессознательные или невербальные средства (например, нечленораздельные звуки, жестикуляция, письмо) для общения и могут быть готовы или стремятся выступать или участвовать в социальных встречах, когда речь не требуется (например, невербальные моменты в школьных спектаклях).
Социальная тревога, отстранение или избегание при ИМ могут быть связаны с характерологическими факторами, такими как поведенческая заторможенность и негативная аффективность. Социальная тревожность у родителей может служить моделью поведения детей. Кроме того, родители детей с избирательным мутизмом описываются как чрезмерно опекающие или более контролирующие, чем родители детей с другими тревожными расстройствами или без них.
Возникновение избирательного мутизма обычно происходит в возрасте до 5 лет, но нарушение может не доходить до клинических проявлений до поступления в школу, где наблюдается увеличение социального взаимодействия и выполнение заданий, таких как чтение вслух. В некоторых случаях ИМ может служить компенсационной стратегией уменьшения тревожного волнения в социальных ситуациях.
Когда дети с избирательным мутизмом становятся старше, их социальная изоляция может усилиться. В школе эти дети могут испытывать трудности, так как они часто не обращаются к преподавателям по поводу своих учебных или личных потребностей (например, когда не вполне понимают задания или хотят в туалет).
Дети с ИМ часто отказываются говорить в школе, что приводит к образовательным проблемам, так как учителям трудно оценивать такие навыки, как чтение. Дети избегают инициировать или поддерживать взаимоотношения со сверстниками. Нарушения в учебном и социальном функционировании усугубляются поддразниваниями со стороны сверстников.
У детей с ИМ наблюдается оппозиционное поведение, хотя оно может быть ограничено ситуациями, требующими речи. У некоторых детей с ИМ также могут появиться коммуникативные задержки или нарушения. Наиболее распространенными сопутствующими заболеваниями являются другие тревожные расстройства, чаще всего социальное тревожное расстройство, за которым следует тревога разлуки и специфическая фобия.
Методика МОДТ (Многомерная оценка детской тревожности) разработана Ромицыной Е. Е., 2006, на основе Опросника школьной тревожности SAS (School Anxiety Scale) Бимана Филлипса (Phillips B. N., 1978) и предназначена для работы со школьниками.
Инструкция
Предлагаемые вопросы имеют отношение к тому, как ты обычно себя чувствуешь. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Старайся отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся.
Если ты определился с ответом на конкретный вопрос, то напротив соответствующего ему номера следует поставить знак «+», если ответ «ДА», и знак «–», если твой ответ на данный вопрос – «НЕТ».
Если ты затрудняешься в выборе однозначного ответа, то выбирай решение в соответствии с тем, что бывает чаще. Если твой ответ на данный вопрос может быть различным в разные периоды жизни, выбирай решение так, как это правильно в настоящее время. Всякий вопрос, ответ на который ты не можешь сформулировать как «ДА», следует считать отрицательным (то есть «НЕТ).
Текст опросника
1. Часто ли ты чувствуешь себя обеспокоенным и взволнованным?
2. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
3. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, только потому, что тебя могут не выбрать?
4. Как ты думаешь, теряют ли симпатии учителей те ученики, которые не справляются с учебой?
5. Можешь ли ты свободно говорить с родителями о вещах, которые тебя беспокоят?
6. Трудно ли тебе учиться не хуже других ребят?
7. Боишься ли ты вступать в спор?
8. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько хорошо ты знаешь материал?
9. Часто ли ты чувствуешь себя усталым?
10. Сказывается ли на желудке твое волнение?
11. Когда вечером ты лежишь в постели, часто ли ты испытываешь беспокойство по поводу того, что будет завтра?
12. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать того, что хочешь делать ты?
13. Кажется ли тебе, что окружающие часто недооценивают тебя?
14. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
15. Можешь ли ты обратиться со своими проблемами к близким, не испытывая страха, что тебе будет хуже?
16. Часто ли тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
17. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
18. Обычно ты волнуешься при ответе или выполнении контрольных заданий?
19. Чувствуешь ли ты себя бодрым после отдыха?
20. Случается ли тебе попадать в такие ситуации, когда ты чувствуешь, что твое сердце вот-вот остановится?
21. Часто ли тебя что-то мучает, а что – не можешь понять?
22. Часто ли ты чувствуешь себя не таким, как большинство твоих одноклассников?
23. Часто ли ты боишься, что тебе не о чем будет говорить, когда кто-то начинает с тобой разговор?
24. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
25. Кажется ли тебе иногда, что никто из родителей тебя хорошо не понимает?
26. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда ты делаешь ошибки?
27. Обычно тебя волнует то, что думают о тебе окружающие?
28. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
29. Чувствуешь ли ты себя хуже от волнений и ожидания неприятностей?
30. Случается ли, что ты испытываешь кожный зуд и покалывание, когда волнуешься?
31. Часто ли ты волнуешься из-за того, что, как выясняется позже, не имеет никакого значения?
32. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
33. Испытываешь ли ты стеснение, находясь среди малознакомых людей?
34. Волнуешься ли ты, когда учитель просит остаться после уроков и поработать с ним индивидуально?
35. Когда у тебя плохое настроение, советуют ли тебе твои родители успокоиться и отвлечься?
36. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выделиться?
37. Часто ли, отвечая на уроке, ты переживаешь о том, что думают о тебе в это время другие?
38. Мечтаешь ли ты о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
39. Часто ли у тебя болит голова после напряженного дня?
40. Бывает ли у тебя сильное сердцебиение в тревожных для тебя ситуациях?
41. Часто ли ты чувствуешь неуверенность в себе?
42. Нравится ли тебе тот одноклассник, к которому другие ребята относятся лучше всех?
43. Обычно ты боишься невольно обидеть других людей своими случайно сказанными словами или поведением?
44. Боишься ли ты критики со стороны учителя?
45. Начинают ли твои родители сердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, совершенного тобой?
46. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем теперь?
47. Часто ли одноклассники смеются над твоей внешностью и поведением?
48. Бывает ли так, что, отвечая перед классом, ты начинаешь заикаться и не можешь ясно произнести ни одного слова?
49. Трудно ли тебе вставать по утрам вовремя?
50. Бывают ли у тебя внезапные чувства жара или озноба?
51. Трудно ли тебе сосредоточиться на чем-то одном?
52. Верно ли, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
53. Часто ли ты, услышав смех, чувствуешь себя задетым и думаешь, что смеются над тобой?
54. Легко ли учителю привести тебя в замешательство своим неожиданным вопросом?
55. Часто ли твои родители интересуются тем, что тебя волнует и чего ты хочешь?
56. Боишься ли ты не справиться со своей работой?
57. Часто ли ты упрекаешь себя в том, что не используешь многие свои способности?
58. Обычно ты спишь спокойно накануне контрольной или экзамена?
59. Легко ли ты засыпаешь вечером?
60. Кажется ли тебе иногда, что твое сердце бьется неравномерно?
61. Часто ли тебе снятся страшные сны?
62. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
63. Боишься ли ты потерять симпатии других людей?
64. Считаешь ли ты, что педагоги относятся к тебе несправедливо?
65. Всегда ли родители с пониманием выслушивают твои взгляды и мнения?
66. Можешь ли ты быть очень настойчивым, если хочешь добиться определенной цели?
67. Трудно ли тебе писать, если при этом кто-то смотрит на твои руки?
68. Часто ли ты получаешь низкую оценку, хорошо зная материал только из-за того, что волнуешься и теряешься при ответе?
69. Часто ли ты сердишься по мелочам?
70. Бывает ли так, что при волнении у тебя появляются красные пятна на шее и на лице?
71. Часто ли ты испытываешь страх в тех ситуациях, когда точно знаешь, что тебе ничто не угрожает?
72. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
73. Обычно тебе безразлично, что думают о тебе другие?
74. Боишься ли ты, что тебя могут вызвать к директору?
75. Если ты сделаешь что-нибудь не так, будут ли твои родители постоянно и везде говорить об этом?
76. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
77. Нравится ли тебе быть первым, чтобы другие тебе подражали и следовали бы за тобой?
78. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
79. Часто ли тебе приходится дома доделывать задания, которые ты не успел выполнить в классе?
80. Бывает ли тебе трудно дышать из-за волнения?
81. Боишься ли ты оставаться дома один?
82. Мешает ли тебе твоя застенчивость подружиться с тем, с кем хотелось бы?
83. Часто ли бывает, что тебе кажется, будто окружающие смотрят на тебя как на никчемного и ненужного человека?
84. Холодеет ли у тебя все внутри, когда учитель делает тебе замечание?
85. Бывает ли тебе обидно, когда твое мнение не совпадает с мнением твоих родителей, а они категорически настаивают на своем?
86. Часто ли тебе снится, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
87. Боишься ли ты, что тебя неправильно поймут, когда ты захочешь что-то сказать?
88. Часто ли бывает такое, что у тебя слегка дрожит рука при выполнении контрольных заданий?
89. Легко ли тебе расплакаться из-за ерунды?
90. Боишься ли ты, что тебе вдруг станет дурно в классе?
91. Страшно ли тебе оставаться одному в темной комнате?
92. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
93. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя окружающие?
94. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости из-за того, что ты не знаешь урок?
95. Чувствуешь ли ты себя никому не нужным каждый раз после ссоры с родителями?
96. Сильно ли ты переживаешь по поводу замечаний и отметок, которые тебя не удовлетворяют?
97. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
98. Беспокоишься ли ты по дороге в школу о том, что учитель может дать классу проверочную работу?
99. Часто ли ты получаешь более низкую оценку, чем мог бы получить, из-за того что не успел чего-то сделать?
100. Потеют ли у тебя руки и ноги при волнении?
Ключи
1-я шкала «Общая тревожность» ответы «да»: 1, 11, 21, 31, 41, 51, 61, 71, 81, 91.
2-я шкала «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками» ответы «да»: 2, 12, 22, 52, 72, 82; ответы «нет»: 32, 42, 62, 92.
3-я шкала «Тревога в связи с оценкой окружающих» ответы «да»: 3, 13, 23, 33, 43, 53, 63, 83, 93; ответы «нет»: 73.
4-я шкала «Тревога во взаимоотношениях с учителями» ответы «да»: 4, 24, 34, 44, 54, 64, 74, 84, 94; ответы «нет» – 14.
5-я шкала «Тревога во взаимоотношениях с родителями» ответы «да»:
25, 45, 75, 85, 95; ответы «нет»: 5, 15, 35, 55, 65.
6-я шкала «Тревога, связанная с успешностью в обучении» ответы «да» – 6, 16, 26, 36, 46, 56, 76, 86, 96; ответы «нет»: 66.
7-я шкала «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» ответы «да»: 7, 17, 27, 37, 47, 57, 67, 87, 97; ответы «нет»: 77.
8-я шкала «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний» ответы «да»: 8, 18, 28, 38, 48, 68, 78, 88, 98; ответы «нет»: 58.
9-я шкала «Снижение психической активности, связанное с тревогой» ответы «да»: 9, 29, 39, 49, 69, 79, 89, 99; ответы «нет»: 19, 59.
10-я шкала «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой» ответы «да»: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100.
Девочки в возрасте 7–10 лет
Девочки в возрасте 11–12 лет
Девочки в возрасте 13–14 лет
Девочки в возрасте 15–17 лет
Мальчики в возрасте 7–10 лет
Мальчики в возрасте 11–12 лет
Мальчики в возрасте 13–14 лет
Мальчики в возрасте 15–16 лет
Интерпретация результатов
1-я шкала «Общая тревожность» направлена на выявление наиболее общих признаков тревожности у детей и подростков школьного возраста. В данном случае общая тревожность согласуется с особенностями эмоционального состояния ребенка в последнее время, связанными с характером его самооценки, уверенностью в себе, оценкой перспективы и отношением к неприятностям.
Состояние тревожности испытуемому не свойственно. Общее эмоциональное состояние ребенка в последнее время отличается несколько повышенным фоном настроения. Самооценка преимущественно адекватна с тенденцией к переоценке собственных возможностей. Ребенок уверен в себе, благоприятно оценивает собственные перспективы, демонстрирует позитивное отношение к школе, положительный эмоциональный и волевой настрой на учебную деятельность, на общение с преподавателями и одноклассниками. В то же время следует отметить, что низкий уровень тревожности может свидетельствовать, с одной стороны, о легкости и оптимизме в оценке окружающего, а с другой – это может быть признаком поверхностности эмоционально-чувственной сферы. Также не следует исключать и защитных реакций.
Нормальный уровень общей тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Общее эмоциональное состояние в последнее время отличается ровным фоном настроения, а самооценка – адекватностью. Ребенок уверен в себе, разумно оценивает свои перспективы, воспринимает появляющиеся трудности соответственно их объективной эмоциональной насыщенности. Угрожающими для него становятся в основном ситуации, представляющие реальную опасность для жизни. Поведение и взаимоотношения с окружающими регулируются уверенностью в успехе, возможностью разрешения конфликтов. В возникновении конфликтов ребенок чаще склонен обвинять других людей; критические замечания окружающих переносит спокойно, без раздражения; похвалу и одобрение склонен воспринимать как реально заслуженные.
Повышенный уровень общей тревожности, связанной с ограниченным кругом ситуаций. Общее эмоциональное состояние в последнее время характеризуется некоторым снижением фона настроения, умеренной напряженностью и нестабильностью. Самооценка имеет тенденцию к недостаточности, ребенок не всегда уверен в себе, тревожно оценивает перспективы в особо значимых для него ситуациях, проявляет беспокойство по поводу своих возможностей к их изменению. Он может чувствовать себя более или менее комфортно, сохранять эмоциональное равновесие и работоспособность, но преимущественно в ситуациях, к которым уже успел успешно адаптироваться, в которых понимает, как надо себя вести, и знает меру своей ответственности. При осложнении ситуации, ее необычности проявляются беспокойство, тревога, ощущение внутреннего дискомфорта и потеря эмоционального равновесия.
Очень высокая общая тревожность, носящая «разлитой», генерализованный характер. Общее эмоциональное состояние ребенка в последнее время отличается значительным снижением фона настроения, повышенной напряженностью и нервозностью. Самооценка резко снижена. Ребенок не уверен в себе, тревожно оценивает свои перспективы, находясь в состоянии постоянного ожидания неприятностей. Стабильно присутствует и чувство неуверенности в своих решениях, отмечаются эмоциональная неустойчивость, мнительность, недоверчивость. Большинство ситуаций, в которых оказывается ребенок, воспринимаются им как угрожающие ему лично, его престижу и самооценке. Поведение и взаимодействие с окружающими регулируются, прежде всего, эмоциями. Высокая эмоциональная чувствительность сочетается с повышенной ранимостью и обидчивостью. Замечания окружающих воспринимаются как порицание или оскорбление. Одобрение, поддержка, особенно комплименты, не вызывают доверия или принимаются за лесть. Конфликтных ситуаций ребенок старается избегать, а при невозможности – испытывает чувство вины за случившееся. Неудачи часто переживаются как трагедии и надолго приковывают внимание, снижая активность, необходимую для их реального преодоления и анализа. В целом ребенок нуждается в специализированной психолого-педагогической помощи, поскольку высокий уровень тревожности может способствовать развитию невротических, поведенческих и психосоматических расстройств.
2-я шкала «Тревога в отношениях со сверстниками» отражает уровень тревожных переживаний, сочетающихся, главным образом, с проблемными взаимоотношениями с другими детьми и подростками.
Состояние тревожности, связанное с особенностями общения со сверстниками, испытуемому не свойственно. Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), характеризуется общим повышением тонуса, ребенок отличается легкостью в общении, а порой и неразборчивостью в знакомствах, одинаково легко завязывает новые контакты и разрывает старые. Ребенка отличают стремление быть на виду, оптимизм и вера в успех. В общении с одноклассниками поверхностен и беспечен, легко прощает обиды, стремится превращать конфликты в шутку. Плохое поведение в школе может быть следствием попытки (путем проявления ложной отваги, дурашливости и т. п.) завоевать уважение товарищей, которое не получается снискать своими положительными качествами. Недисциплинированность здесь означает стремление ребенка противопоставить себя коллективу, браваду, желание доказать свою неисправимость и «лихость» в глазах сверстников. Однако не следует забывать и о том, что подобные особенности могут свидетельствовать о наличии защитных реакций испытуемого.
Нормальный уровень тревожности в сфере межличностных отношений, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются социальные контакты ребенка (прежде всего со сверстниками), отличается адекватностью. Поддерживаются преимущественно ровные отношения с большинством сверстников. Ребенка отличает умение постоять за себя и своих друзей в сложных межличностных ситуациях, не доводя дело до открытой конфронтации. Ребенок сам ищет эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация или он действительно не был прав, ребенок извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Вероятность возникновения состояния тревоги в подобных ситуациях невелика, хотя и не исключена в отдельных особо важных и личностно значимых случаях или в ситуациях физической угрозы.
Повышенная тревожность в области социальных контактов (прежде всего со сверстниками). Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками) отличается напряженностью, неуверенностью в себе. Учащийся с трудом налаживает взаимодействие со сверстниками, имеет одного-двух близких друзей, отношениями с которыми чрезвычайно дорожит, находясь, по сути, в симбиотической зависимости. Ребенка отличают стремление всячески избегать критики со стороны сверстников и наличие страха быть ими отвергнутым. В поведенческой сфере можно наблюдать нарастающее беспокойство, связанное с опасностью потерять популярность. Ребенок стремится избегать общения именно с теми своими товарищами, которые каким-либо образом отклоняются в своих убеждениях от группы ребят, которых респондент считает своими близкими друзьями. Его отличают зависимость от окружающих, стремление к избеганию конфликтов, которые, при возникновении, переживаются им очень болезненно.
Очень высокая тревожность, обусловленная конфликтными взаимоотношениями со сверстниками. Эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками), отличается выраженной тревогой и неуверенностью в себе. Ребенок тяжело идет на контакт, предпочитая одиночество. Отношения со сверстниками не складываются. Школьник часто становится мишенью для обид и нападений среди одноклассников, испытывает страх перед необходимостью общения с ними. Тяжело переживает любые конфликты с товарищами, поскольку их мнение по большинству вопросов расходится с его собственным (его родителей и учителей). Наблюдается стойкая боязнь быть отвергнутым сверстниками. Ребенка глубоко травмируют недоброжелательное внимание и публичные обвинения. Школа пугает его, прежде всего, огромным, с его точки зрения, количеством детей, с которыми необходимо общаться. Он с трудом привыкает к новому классу и учителям, очень болезненно реагирует на смену обстановки и коллектива. Такого ученика необходимо с особой осторожностью переводить к другому учителю, в новый класс или школу, поскольку именно социальная среда рассматривается им в качестве основного источника напряженности и неуверенности в себе.
3-я шкала «Тревога, связанная с оценкой окружающих» отражает уровень специфической тревожной ориентации ребенка на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей, уровень тревоги по поводу оценок, даваемых окружающими, а также в связи с ожиданием негативных оценок с их стороны.
Состояние тревожности, связанное со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, испытуемому не свойственно. Ориентация на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей у данного ребенка отсутствует. Оценки со стороны окружающих не имеют решающего значения. Об этом он не задумывается, порой нарочито пренебрегая правилами, нормами и мнением других людей. Такого ребенка отличают поверхностное отношение к своим обязанностям и вопросам морали, неконформность и невысокая эмпатийная способность. Низкий уровень тревоги и отсутствие склонности к охранительному поведению могут определять проблемы социальной приспособляемости, связанные с недостаточной осмотрительностью, высокой тягой к риску и новизне. Однако не следует забывать о том, что эти особенности могут свидетельствовать и о наличии защитных реакций испытуемого.
Нормальный уровень тревожности, связанной со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Ориентация на мнение других при оценке собственных результатов, поступков и мыслей адекватная. Ребенок демонстрирует упорядоченное, хорошо контролируемое поведение. Незначительное повышение тревожности по поводу оценок, даваемых окружающими, может возникнуть только в ответ на неординарную ситуацию, когда соблюдение общепринятых норм неоднозначно. Ребенок активен и честолюбив, имеет хорошо развитые «бойцовские» качества. Насмешлив, стремится общаться со всеми на равных. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. В случаях несогласия с мнением старшего занимает активную противоборствующую позицию. В связи с эмоциональной устойчивостью, высокой толерантностью к стрессу можно предполагать успешность социального функционирования и адаптации такого ученика.
Повышенная тревожность в связи со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Ребенок в значительной степени склонен ориентироваться на мнение других в оценке его результатов, поступков и мыслей. Тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, возникает, как правило, в значимых ситуациях. Это происходит, когда школьник не уверен в правильности своих поступков, или если реакции на эти действия со стороны определенных, чаще – эмоционально значимых людей, не вполне ему понятны. Отнесенность результатов испытуемого к описываемому уровню тревожности может свидетельствовать о наличии напряженных отношений между людьми, равно значимыми для ребенка (к примеру, отношения родителей и учителей или сверстников), когда, в силу обстоятельств, он вынужден принять сторону одного из них против другого. Помимо этого, несовместимость разных систем требований, предъявляемых к ребенку (к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот), также является источником эмоциональной напряженности. Противоречия между завышенными притязаниями (например, на роль отличника или «первой красавицы»), нередко исходящими от родителей, и реальными возможностями ребенка приводят к неудовлетворению таких основных нужд, как потребность в любви и в самостоятельности, что также провоцирует развитие тревожных реакций. Ребенок не уверен в себе, сомневается в правильности того, что делает, думает, говорит. Он очень чувствителен к оценкам окружающих, постоянно ожидая их неудовлетворительной оценки в свой адрес.
Очень высокая тревожность, связанная со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. В своем поведении и эмоциональных реакциях ребенок чрезвычайно зависим от мнения окружающих. Он склонен ориентироваться на мнение других в оценке не только результатов его деятельности, но и поступков, и даже мыслей. Испытывает выраженную тревогу по поводу любых оценок, даваемых ему окружающими, ожидая их негативных реакций даже в благоприятной для себя ситуации. Эмоциональное состояние ребенка характеризуется устойчивым переживанием «потери опоры», утраты прочных ориентиров в жизни, неуверенности в окружающем мире. Причины такого положения дел различны. С одной стороны, это противоречивые требования к ребенку, исходящие из разных источников (или даже из одного источника, когда родители противоречат сами себе, то позволяя, то запрещая одно и то же). С другой стороны – неадекватные требования, не соответствующие возможностям и стремлениям ребенка. С третьей – негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Для такого ребенка характерна чрезмерная нормативность установок и поведения, высокий внутренний моральный стандарт, определяющий строгие требования к себе, исполнительность и педантичность. Его самооценка снижена, отмечается склонность к формированию идей недостаточной ценности собственной личности.
4-я шкала «Тревога в отношениях с учителями» отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных взаимоотношениями с педагогами в школе и влияющих на школьную успеваемость и мотивацию к обучению ребенка.
Состояние тревожности, связанное с отношениями учителей и ребенка, испытуемому не свойственно. Общий эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе оценивается ребенком как нейтральный и в целом не оказывающий значимого влияния на успешность его обучения. Подобное чрезмерное спокойствие» может иметь или не иметь защитного характера. Ребенок не воспринимает учителя в качестве достойного примера для подражания и как носителя авторитета. Мнение взрослых не имеет для него никакого значения. Его отличают самоуверенность и дерзость в отношениях с учителями. Такой школьник, как правило, имеет низкий уровень заинтересованности в знаниях, а значит, и низкие достижения. Кроме прочего, это может свидетельствовать о такой форме преодоления ребенком конституциональной тревожности, которая является деструктивной, будучи связана с ощущением несоответствия возлагаемым требованиям.
Нормальный уровень тревожности в общении с учителями, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Общий эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе оценивается ребенком как ровный, адекватно отражающий успешность его обучения. Учитель и ученик находятся в позиции дружеского взаимопонимания, вызывающего у ребенка положительные эмоции, уверенность в себе, дающего ощущение ценности сотрудничества в совместной деятельности. Ситуация познания чего-то нового, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таят в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Однако эта тревога находится на оптимальном уровне, и у данного школьника выработаны адекватные способы ее преодоления. В этом случае имеет место конструктивный уровень тревоги, способный стимулировать тонус деятельности, мобилизовать на преодоление препятствий и решение задач. Ребенок уверен в том, что отношение к нему учителей не зависит от тех отметок, которые он получает.
Повышенная тревожность при общении с учителями. Общий эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе отличается неустойчивостью. Ребенок напряжен и треножен при общении с отдельными учителями, проявляет повышенное беспокойство и неуверенность, что может негативно сказываться на успешности обучения в целом. Вероятно, имеет место конфликтная ситуация в отношениях с одним или несколькими учителями, провоцирующая у школьника состояние тревоги. Школьная тревожность неразрывно связана у ребенка с отсутствием эмоционального контакта с учителем. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ученик стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях. Он бессознательно пытается снять негативное напряжение, игнорируя учителя. У такого ребенка довольно высокая мотивация школьного обучения, ввиду чего он остро реагирует на малейшую несправедливость или нетактичность учителя. Школьные оценки в данном случае воспринимаются ребенком не столько в качестве критерия его успешности, сколько как дополнительный источник волнения и страхов.
Очень высокая тревожность, связанная с проблемами и страхами при общении с учителями. Регистрируется общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, значительно снижающий успешность обучения ребенка. Можно предположить конфликтные отношения с учителями, неприятие с их стороны. Ребенок находится в состоянии повышенной напряженности, связанной с постоянным ожиданием негативных оценок со стороны учителей. У него выработался стойкий страх посещения школы, сопровождающийся реакциями пассивного протеста. Можно предположить наличие признаков школьной дезадаптации, школьного невроза, страха школы и т. д. Самооценка резко снижена, ребенок не способен уважать, ценить себя, что проявляется в неверии в свои способности и силы. Школьные оценки воспринимаются учеником скорее как личное отношение учителя к нему («5» – «учитель меня любит», «3» – «я ему не нравлюсь», «1» – «он меня ненавидит»), нежели как факт реальной оценки знаний. Если в школе имеет место ситуация рассогласованности требований учителей по разным дисциплинам, то она может полностью дезорганизовать деятельность школьника, имеющего соответствующие описываемому уровню оценки по данной шкале.
5-я шкала «Тревога в отношениях с родителями» отражает уровень тревожных переживаний, обусловленных проблемными взаимоотношениями с взрослыми, выполняющими родительские функции, и характер тревожного реагирования ребенка в связи с родительским отношением и оценкой его родителями.
Состояние тревожности в отношениях с родителями испытуемому не свойственно. Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома оценивается ребенком как нейтральный и в целом не оказывающий значимого влияния на успешность его социальной и школьной адаптации. Подобное «чрезмерное спокойствие» в отношениях с родителями (как и в случае с учителями) может иметь или не иметь защитного характера, что зависит как от характерологических свойств самого ребенка, так и от особенностей детско-родительских контактов. Можно предположить эмоциональную отчужденность близких взрослых, отсутствие их заинтересованности в потребностях ребенка. Последний предоставлен сам себе, для него оказывается более значимым мнение сверстников, а родители не являются авторитетом. Если же мы имеем дело с защитными реакциями, родительские оценки не принимаются в расчет вследствие того, что ребенок намеренно или неосознанно игнорирует одного или обоих родителей. В данной ситуации следует особое внимание уделить взаимодействию между самими родителями. Вероятен конфликт, связанный с супружескими отношениями.
Нормальный уровень тревожности в отношениях с родителями, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Общий эмоциональный фон отношений со взрослыми дома оценивается ребенком как ровный, адекватно отражающий успешность его социальной адаптации и обучения. С родителями ребенок чувствует себя свободно, может обсуждать с ними любые проблемы, не испытывая страха быть неправильно понятым. Отношения между родителями и ребенком теплые, доверительные и заинтересованные. Взрослые, живо интересуясь жизнью своего ребенка, поддерживают и направляют его, участвуют в его школьных делах. Такой ребенок всегда может рассчитывать на поддержку со стороны родителей, которые, адекватно оценивая его, демонстрируют безусловное принятие его личности.
Повышенная тревожность в отношениях с родителями. Общий эмоциональный фон отношений с взрослыми дома отличается неустойчивостью. Ребенок напряжен и тревожен при общении с одним из родителей, проявляет повышенное беспокойство и неуверенность, что может негативно сказываться на успешности его социальной адаптации и обучения. Данный факт может быть связан с ограниченным кругом ситуаций, отражающих особенности взаимодействия родителей с ребенком в определенной сфере жизни. Вероятно, имеют место низкая сплоченность и разногласия среди членов семьи по вопросам воспитания и связанные с этим аффективная напряженность и неустойчивость при взаимодействии близких взрослых с ребенком.
Очень высокий уровень тревожности во взаимодействии с родителями, носящей «разлитой», генерализованный характер. Регистрируется общий негативный эмоциональный фон контактов со взрослыми дома. Тревога в связи с родительским отношением отражает имеющиеся конфликтные связи в семье. Ребенок находится в состоянии повышенной напряженности, постоянно ожидая негативных оценок со стороны родителей. Другими словами, любое, даже самое формальное, взаимодействие ребенка с близкими взрослыми имеет для него повышенное стрессогенное значение. Вероятно, присутствуют выраженная опека и ограничения со стороны родителей касательно определенных сфер жизнедеятельности ребенка. Родители предъявляют к нему непосильные требования. Не исключен вариант, когда общий фон отношений позитивен, но взрослые зачастую используют в качестве метода воспитательного воздействия угрозы и моральное осуждение.
6-я шкала «Тревога, связанная с успеваемостью» отражает уровень тревожных опасений ребенка, оказывающих непосредственное влияние на формирование у него потребности в успехе, мотивации достижения высокого результата и т. п.
Состояние тревожности, связанное с потребностью в достижении успеха, испытуемому не свойственно. Ребенок отмечает благоприятный психологический фон, позволяющий ему развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Он находится в ситуации, в которой для него созданы все условия, благоприятствующие развитию его способностей. Любая инициатива со стороны ребенка встречает поддержку и одобрение окружающих. Школьник активен, общителен, честолюбив. Легко соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях и средствах достижения цели. В связи с этим вероятен риск развития поведенческих нарушений. Можно предположить гиперпротективные отношения к ребенку со стороны взрослых. Также не следует исключать и защитных реакций, свидетельствующих о блокировании собственной творческой активности школьника необходимостью выполнения определенной «родительской программы», диктующей ему то, каким он должен быть.
Нормальный уровень тревожности, связанной с потребностью в достижении успеха, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Психологический фон в целом благоприятен и позволяет ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Ребенок находится в условиях, когда его интересы совпадают с требованиями обучения в школе, критично оценивает свои достижения. Такой школьник в общении невозмутим, терпелив и вежлив. В условиях группы скромен. Склонен к проявлению упрямства в достижении поставленной цели, если ощущает свою правоту. Ребенку свойствен внутренний фокус контроля в отношении достижения успеха. Школьник считает, что всего хорошего в своей жизни он добился сам и способен с успехом преследовать свои цели и в будущем. Практическая направленность проявляется в эффективном овладении не только учебной деятельностью, но и другими сферами жизни, в которых ребенок также стремится получить хорошие результаты.
Повышенный уровень тревожности, связанной с потребностью в достижении успеха. Психологический фон, позволяющий развивать свои потребности в достижении высоких результатов, оценивается ребенком как неблагоприятный. Интересы школьника не всегда совпадают с условиями, необходимыми для их успешной реализации. Предоставляемые возможности зачастую противоречат желаниям самого ребенка, его мнение ничего не решает. Его отличают повышенная чувствительность, впечатлительность, ощущение собственной неполноценности, боязливость и избегание общения с шумными сверстниками, ревностное отношение к успехам других. Эмоциональное состояние характеризуется достаточно высоким уровнем внутренней напряженности, тревоги, проявляющихся в суетливых беспорядочных действиях и неадекватных эмоциональных реакциях при выполнении учебных заданий.
Очень высокий уровень тревожности, связанной с блокированием потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. Внутренний мир ребенка наполнен страхами и тревогами, которые не дают самостоятельно браться за что-либо. Ребенок связывает все свои успехи, достижения и радости с внешними обстоятельствами: везением, счастливой судьбой или помощью других людей. Совершенно не переносит насмешек, подозрений окружающих в неблаговидных поступках. Его отличают мнительность, пугливость, замкнутость, робость и застенчивость в трудных ситуациях, повышенная обидчивость и конфликтность на этой почве. Крайне несамостоятелен. Отмечается склонность к ограничительному поведению – предпочтение систематизированной, стереотипной деятельности с четким планом и предсказуемым результатом, позволяющей избегать самостоятельных решений в неоднозначных и меняющихся условиях. При этом мотивация избегания неудач преобладает над мотивацией достижения успеха.
7-я шкала «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» отражает уровень тревожных переживаний ребенка в ситуациях, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Состояние тревожности, связанное со страхом самовыражения, испытуемому не свойственно. Ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, вызывают у ребенка положительные эмоции. Он стремится быть на виду, во всем и всегда демонстрировать свои способности. Основными особенностями ребенка являются эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей персоне, ожидание восхищения, удивления, сочувствия со стороны окружающих. Он активен, независим и самостоятелен в работе. Любит хорошо учиться, но не от любви к предмету, а только для того, чтобы его приводили в пример другим, поощряли, хвалили, выделяли. Самооценка завышена, что связано с выраженной самоуверенностью. Значимые события интерпретирует исключительно как результат собственных усилий. Однако не следует забывать о том, что эти особенности могут свидетельствовать и о наличии защитных реакций испытуемого, связанных с гиперкомпенсацией.
Нормальный уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, отличаются адекватностью. Ребенок достаточно объективно оценивает ситуацию и себя в ней. При необходимости может свободно изложить свою точку зрения по обсуждаемому вопросу, проявляя достаточную степень уверенности в себе. Конфликты между новыми желаниями и стремлениями и старым способом их реализации, как правило, разрешаются достаточно легко. При выходе из подобных ситуаций ребенок проявляет достаточную гибкость и спонтанность, открытость реальной ситуации и постоянно изменяющимся условиям жизни. Он адекватен в понимании себя и своей индивидуальности, принимает себя и достаточно независим от внешних обстоятельств. В ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия и демонстрации своих возможностей, чувствует себя уверенно и свободно.
Повышенный уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения. В ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, ребенок теряется, самостоятельно инициативы не проявляет. Для него характерны нерешительность при выборе поступков и неуверенность в себе. Рассматриваемые ситуации являются для ребенка психотравмирующими. В связи с этим он намеренно стремится избегать случаев, связанных с новым опытом взаимоотношений с окружающими, как бы закрывая глаза на собственное поведение и сложившиеся обстоятельства. Это сочетается с осознанием несоответствия между поведением и представлениями ребенка, что усиливает чувство тревожности и уязвимости. В действиях, поступках, эмоциональном выражении отмечаются непоследовательность и чрезмерная зажатость.
Очень высокий уровень тревожности, связанной со страхом самовыражения. Ребенок испытывает негативные эмоциональные переживания в ситуациях, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Подобного рода ситуации вызывают у него выраженное состояние стресса; как правило, ребенок замыкается в себе, избегая каких бы то ни было контактов. Он даже не пытается самореализоваться, не принимает себя и свою личность. Ему свойственно ощущение отгороженности, оторванности и одиночества, потеря ощущения интегрированности, целостности своего «Я». Ребенок предпочитает работать в группе, чаще пассивен, зависим, тревожен и не уверен в себе. Поведение отличается конформностью, нерешительностью и безынициативностью, склонностью к бесконечным рассуждениям. Имеют место навязчивые идеи и опасения. В качестве средства психологической защиты от постоянной тревоги по поводу воображаемых неприятностей и случайностей характерны выдуманные приметы и ритуалы.
8-я шкала «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний» отражает уровень тревоги ребенка в ситуациях проверки (особенно публичной) его знаний, достижений, возможностей. Состояние тревожности в ситуациях проверки знаний испытуемому не свойственно.
Публичная демонстрация знаний (или их отсутствия), достижений, возможностей не смущает ребенка. Напротив, он стремится вызвать как можно более бурную реакцию со стороны окружающих в ответ на собственные высказывания или поступки, смутить учителя или шокировать одноклассников. Ребенок любит быть на виду, вне зависимости от того, какое впечатление он производит на окружающих. У данного ребенка, по всей видимости, учеба и отношение к ней стоят не на первом месте в списке приоритетов. Вероятно, этот вид деятельности конкурирует с другими, ему уделяется меньше внимания. Можно предположить и некоторую облегченность восприятия и мышления, высокую самооценку и уверенность в себе, свободное проявление эмоций в поведении и независимость. Также не следует исключать и защитных реакций.
Нормальный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности. Эмоциональные переживания ребенка в условиях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер. Ребенок достаточно ответственно относится к подобным ситуациям, объективно оценивая свои возможности. Для такого школьника характерны адекватность когнитивных оценок, уравновешенный рисунок поведения, отсутствие повышенной чувствительности, социальной зависимости и сверхконтроля. В поведении можно наблюдать черты уверенности, решительности, самостоятельности. Ребенок достаточно спокойно чувствует себя у классной доски, демонстрируя свои знания и возможности.
Повышенный уровень тревожности в ситуациях проверки знаний. Ребенок испытывает негативное отношение к публичной демонстрации своих знаний, не любит устные предметы, предпочитая отвечать письменно. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей особенно выражено, когда аудитория слушателей незнакома либо личностно значима для данного ребенка. Сама по себе учеба для ребенка нетрудна, но он боится отвечать у доски, так как теряется и поэтому ничего не может вспомнить. Страх перед публичной демонстрацией своих знаний провоцирует чувство тревоги и неуверенности в себе. В то же время такой школьник достаточно успешно справляется с письменными заданиями, контрольными и внеклассными работами, поскольку здесь отсутствует так называемая «публичная оценка». Особое внимание следует обратить на то, что неосторожность в оценочных суждениях учителя способна усугубить и без того повышенную ранимость ребенка.
Очень высокий уровень тревожности в ситуациях проверки знаний, проявляющийся как в ситуациях публичной оценки, так и при выполнении индивидуальных и письменных работ. Ребенок испытывает резко негативное отношение к публичной демонстрации своих знаний, боится отвечать перед классом и особенно у доски. Переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей порой бывает неадекватно сильным. У ребенка появляются слабость и дрожь в ногах и руках, он не может связно произнести ни одного слова. Экзаменационная ситуация с ее помпезностью, нервозностью родителей, предварительной «накачкой», с непременным ожиданием своей очереди за дверью становится для такого ученика серьезной психотравмой. У ребенка, результаты которого приходится отнести к описываемому уровню по данной шкале, рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования к себе. Именно у себя он находит массу недостатков. Его отличает склонность к детальному анализу своего поведения и реакций и высокому интеллектуальному контролю над ними. Эти особенности могут обусловливать такие изменения в познавательной деятельности, как ослабление концентрации и переключаемости внимания, трудности при отделении главного от второстепенного и др.
9-я шкала «Снижение психической активности, обусловленное тревогой» отражает уровень реагирования на тревожный фактор среды признаками астении, оказывающей влияние на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера.
Высокий уровень психофизиологической сопротивляемости. Особенности психической организации отражают высокий уровень стрессоустойчивости психики ребенка, вероятность реагирования на тревожный фактор признаками астении ничтожна. Ребенок легко учится и не испытывает других трудностей в школе, особенно ярко проявляет себя при организации подвижных игр. Наряду с достаточным уровнем сформированности интеллектуальных функций можно отметить такие личностные свойства, как общительность, уверенность в себе, высокий самоконтроль и добросовестность. Ребенка отличает высокая двигательная активность. Однако не следует забывать и о том, что данные особенности могут свидетельствовать о наличии защитных реакций, связанных с гиперкомпенсацией.
Нормальный уровень психофизиологической сопротивляемости стрессу. Особенности психической организации отражают адаптивный уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, амплитуда реагирования на тревожный фактор среды признаками астении адекватна силе психотравматического воздействия на ребенка. Он учится старательно, примерно, не перенапрягаясь. Доминирующим свойством личности является чувствительность, которая сочетается с такими качествами, как общительность, добросовестность и старательность при выполнении работы. Кроме того, такого школьника отличают высокий самоконтроль и зависимость. Особенность психологической защиты от переутомления в потенциально стрессовых ситуациях в этом случае заключается в привыкании ребенка к вещам, сложившемуся укладу жизни и четкому следованию режиму труда и отдыха.
Низкая психофизиологическая сопротивляемость стрессу. Особенности психической организации отражают низкий уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении довольно высока. Ребенку присущи повышенная утомляемость, раздражительность, склонность к ипохондрии, плохой сон и аппетит, ночные страхи. Его отличают чрезвычайная ранимость, настороженность и неуверенность в себе. Переутомление в результате школьной нагрузки ведет к неудачам, а накапливаемый опыт неудач порождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неуспехи, подпитывающие тревогу. Ребенок ищет опеки, необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Адаптация, как правило, проходит длительно. Не любит вести активный образ жизни. При возникновении даже минимальных трудностей такой ребенок способен легко драматизировать ситуацию.
Очень низкая психофизиологическая сопротивляемость стрессу. Особенности психической организации отражают отсутствие адекватных механизмов, позволяющих ребенку приспосабливаться к ситуациям стрессогенного характера. Отмечается очень высокая вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении. Реакция тревоги, как правило, возникает в ответ на изменение привычных обстоятельств. Часто можно наблюдать аффективные вспышки в состояниях утомления. Ребенка отличают капризность, плаксивость, неуверенность в себе, вялость и забывчивость. Обычная школьная нагрузка для него является непосильной, в данной ситуации она не только не стимулирует учебу, но непосредственно разрушает психику и снижает работоспособность и самооценку. Внутренняя конфликтная ситуация, как правило, разрешается ценой утраты здоровья.
10-я шкала «Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой» отражает уровень выраженности психовегетативных реакций, возникающих в ответ на тревожный фактор среды и свидетельствующих об особенностях соматопсихической приспособляемости организма ребенка к ситуациям стрессогенного характера.
Высокий уровень стрессоустойчивости в связи с особенностями соматовегетативной организации, вероятность психосоматического реагирования на тревожный фактор среды ничтожна. Колебания вегетативной реактивности этому ребенку не свойственны. Можно предположить свободную реализацию своего эмоционального состояния в любой ситуации. Ребенок не боится «проявлять чувства», порой нарочито демонстрируя свою эмоциональность. Его очень трудно привести в замешательство неожиданным вопросом или провоцирующей фразой. Иногда может показаться, что данный школьник «непробиваем» и у него «нет чувств». Однако эти особенности могут носить и защитный характер, когда подобная «эмоциональная выдержанность» подчинена высокому уровню самоконтроля и «дорогого стоит» самому ребенку.
Нормальный уровень вегетативной реактивности, необходимый для адаптивного соматовегетативного функционирования. Особенности соматовегетативной организации отражают адаптивный уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, амплитуда нейровегетативного реагирования на тревожный фактор среды адекватна силе психотравматического воздействия на ребенка. После тяжелых эмоциональных переживаний такой школьник легко восстанавливает силы без особого ущерба для своего соматического здоровья.
Повышенная вегетативная лабильность, как правило, связанная с ограниченным кругом психотравмирующих ситуаций. Особенности соматовегетативной организации отражают низкий уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера, вероятность реагирования на тревожный фактор среды декомпенсацией в соматической сфере довольно высока. Это может проявляться в частых простудных заболеваниях, желудочно-кишечных расстройствах и нарушениях функционирования сердечно-сосудистой системы, в головных болях и аллергических реакциях после или накануне стрессогенных ситуаций.
Выраженная вегетативная реактивность в ответ на стресс. Особенности соматовегетативной организации отражают отсутствие адекватных механизмов, позволяющих ребенку приспосабливаться к ситуациям стрессогенного характера. Отмечается очень высокая вероятность психосоматического реагирования на тревожный фактор среды. Можно предположить, что этот ребенок находится в условиях хронической психотравмирующей ситуации. Причем стрессогенными становятся практически все ситуации, связанные даже с незначительным психоэмоциональным напряжением. Соматическая декомпенсация, как правило, проявляется наличием признаков соматизированного вегетативного расстройства, сопровождающегося декомпенсацией одной или нескольких систем организма (пищеварительной, сердечно-сосудистой, дыхательной, кожной, эндокринной и пр.). У таких школьников соматовегетативные расстройства часто характеризуются хроническим течением.