Проведенные исследования показали, что специфика действий организации времени жизни обусловлена тесной связью с системой личностных установок, системой смысло- и целеполагания личности, наиболее важными компонентами этого действия являются смысловое планирование и вероятностное прогнозирование как способы выявления собственных смыслов и целей.
На основе ДОВЖ выделяются и актуализируются неосознаваемые цели, установки деятельности личности, появляется возможность осознания и регуляции смысловой направленности своей жизни. Поэтому, осваивая способы конструирования режима дня, субъект приобретает принципиально новый тип практической организации и сознания собственной актуальной деятельности — он начинает соотносить настоящее с прошлым и предстоящим в каждый момент своего бытия.
Таким образом, ДОВЖ — это создание личностных сценариев своей жизнедеятельности для последовательности временных периодов и контроль над их осуществлением (планирование на час, день, неделю, месяц, год, десятилетия, жизнь). Это особая подструктура сознания, развивающаяся в результате преодоления личностью противоречия между целями, обусловленными прошлым и целями желаемыми, обусловленными установками, ценностями, смыслами жизни, а также противоречиями между целями внешними и внутренними.
Стратегическая линия формирования ДОВЖ — от освоения средств организации к сознательной реконструкции временных отношений и затем к регуляции времени жизни через осознание смыслов и целей собственной жизнедеятельности. Выделенные ДОВЖ, по нашему мнению, являются критериальными для процесса формирования СОВЖ.
Итак, самоорганизация времени жизни включает различные функциональные блоки действий ДОВЖ: текущий контроль, смысловое планирование, вероятностное прогнозирование, исполнительный контроль. Теоретические и практические положения психологоэкспериментальных работ имеют фундаментальное значение для разработки цели и задач исследования, определения программы формирующего эксперимента, направленного на воплощение в практике изученных знаний о психологических особенностях личностной СОВЖ, осуществления процесса ее формирования с реальной группой учащихся, старших подростков.
Однако для практической деятельности по формированию СОВЖ недостаточно знаний о личностной организации времени жизни, следует проанализировать сложившиеся подходы к обучению и воспитанию и выбрать наиболее адекватный нашим целям подход, позволяющий реализовать такие формы и методы, которые бы стимулировали активность субъекта жизнедеятельности, вызывали бы изменение его жизненных позиций, ориентировали бы на осмысленное использование времени жизни.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что на первый план выдвигается взаимосвязь личности и общества в изменившихся экономических и социальных условиях — определение жизненной позиции, активная роль сознания, установок, принципов, мировоззрения (В.П. Буева, Г.Е. Залесский, И.С. Кон, А.Г. Асмолов, Н.И. Рейнвальд, B.C. Мухина и др.). И хотя еще недостаточно разработан круг проблем развития личности в разные годы ее обучения, все работы подчеркивают центральное условие — перестройку учебной деятельности, изменение характера ее организации как в интеллектуальном плане, так и в плане ее социальной регуляции как формы взаимодействия между участниками учения (И.И. Ильясов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Давыдов, И.П. Калошина, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.).
Особое значение имеет положение о «неадаптивном» характере развития личности и «надситуативной» активности (В.А. Петровский, А.В. Петровский), а также взгляды об особой роли раннего юношеского возраста в последующем самоопределении личности, в поиске смыслов и целей всей жизни (И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.).
Сторонники личностно-деятельностного подхода видят связь формирования СОВЖ с перестройкой уровня регуляции всей мотивационно-смысловой сферы личности учащегося, в овладении им ценностным отношением к собственной жизни, в развитии способностей к личностному росту, к осмыслению и изменению целей жизни (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Ковалев, В.Я. Ляудис, Т.А. Павлова, Е.В. Некрасова и др.), что может происходить только в условиях взаимодействий в учебном процессе.
Способность к самостоятельности, самоорганизации не развивается вне мотивационно-смысловой сферы личности учащегося. Разумеется, самоорганизация предполагает и развитие определенных когнитивных предпосылок, овладение учебными организационными умениями, но главными остаются способности личности к порождению новых целей и перестройке мотивов времяпрепровождения.
Помимо этого, психологически оправданный путь развития СОВЖ, как следует из работ Л.С. Выготского и современных педагогов и психологов, включая исследования проблемы психологии и педагогики сотрудничества (Н.В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, А.К. Маркова и др.), это включение каждого индивида в систему совместной деятельности и общения. Условия совместной деятельности определяют формирование механизмов саморегуляции, самоопределения и, в конечном счете, самоорганизации.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, сознание перестраивается через изменение уровня обобщения. Поэтому формирование обобщенных способов деятельности лежит в основе всех новообразований сознания, вплоть до развития всех «третичных функций» (рефлексия, самосознание, саморегуляция). Основными условиями появления новообразований являются социальная ситуация развития и ведущий тип деятельности. Их сочетание образует социальную ситуацию развития через обучение, то есть учебные ситуации. От того, какими будут эти ситуации, зависит формирование обобщенных способов деятельности: когнитивной (формы мышления, опыт) и регулятивной (смысло- и целеполагание).
Таким образом, если при конструировании учебных ситуаций это учитывается, создаются условия для успешного своевременного формирования новообразований сознания. Наиболее оптимальной моделью такой ситуации является в настоящее время ситуация совместной продуктивной деятельности. Она отражает реальные закономерности формирования психики, прежде всего, интрапсихического феномена с его последующей интериоризацией в ходе совместной деятельности всех участников учебного процесса на правах партнерства по решению творческих задач с получением социально значимого и культурно полноценного продукта.
Важным аспектом является рассмотрение целостного развития юношеской личности. Любое новообразование в развитии возможно лишь в контексте становления определенных смыслов и целей жизнедеятельности. Формирование таких целей и смыслов осуществляется в той или иной мере в любой учебной ситуации. Проблема заключается в том, чтобы определить конкретный тип ситуации, наиболее полно обеспечивающий становление самоорганизации времени жизни наряду с целостным развитием личности учащегося. Доказано, что ситуация совместной продуктивной деятельности (СПД) относится к ситуациям такого типа (О.Е. Ляпунова, О.Л. Берак, В.П. Панюшкин и др.).
Основой для понимания важности организации определенного типа учебных взаимодействий в ситуации СПД служат теоретические положения Л.С. Выготского о роли сотрудничества ребенка с взрослым в создании «зоны ближайшего развития» для ребенка и представление о переходе от совместных форм деятельности к деятельности индивидуальной, самостоятельно регулируемой человеком.
Базисом ситуации СПД являются совместность и продуктивность, сочетание которых позволяет включить обучающегося в систему культурных форм жизнедеятельности в единстве с многообразием форм взаимодействия и общения. С самого начала обучения предметом усвоения становится целостная, культурно полноценная сознательная жизнедеятельность. Знания и операционально-технические умения усваиваются при решении творческих продуктивных задач в контексте определения и усложнения целей и смыслов деятельности (организация времени жизни) при одновременном освоении различных форм сотрудничества и норм межличностных отношений в группах. Именно это сочетание системы творческих продуктивных задач и системы форм учебного сотрудничества позволяет обеспечить целостное развитие юношеской личности в ситуациях СПД (О.Е. Ляпунова).
СПД — особый вид социально организованных взаимоотношений и взаимодействий между воспитателем и воспитанником, обеспечивающий изменение всех компонентов структуры индивидуальной познавательной деятельности с объектом усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения результатов и формирования саморегуляции индивидуальной деятельности с помощью изменяющихся форм сотрудничества между всеми участниками процесса учения. Она обеспечивает переход субъекта развития от прагматического отношения к миру к познавательному, к становлению осознанной саморегуляции в качестве субъекта познавательной деятельности. Это производство нового субъекта, а не только его знаний и умений.
Требования к организации ситуации СПД:
1) включение в продуктивную деятельность, дающую полноценный социально-значимый результат;
2) организация многообразия форм взаимодействия и сотрудничества (от внешне заданной помощи взрослого к саморегуляции).
Совместная продуктивная деятельность осуществляется в следующих формах: выработка совместных целей, разделенное, имитируемое, поддержанное, саморегулируемое, самопобуждаемое и самоорганизуемое действия.
Ситуация СПД работает одновременно и как обучающая, и как воспитывающая. Развиваются познавательная и личностная сфера. Растет мотивация достижения и самореализации. Идет ценностно-мотивационное развитие личности. Одновременно интенсивно осваиваются системы знаний, приемов, образа действия. Возрастают темпы и эффективность усвоения.
СПД позволяет преодолеть субъект-объектные отношения в обучении. Объектом управления становится не субъект или учебная деятельность, а ситуация СПД. Переход к высшим формам сотрудничества меняет позицию ученика, превращая его в субъекта собственной учебной деятельности.