В дальнейшем низкая скорость чтения приводит к тому, что ребенок не справляется даже с чтением по учебнику домашнего задания. Во время чтения он затрудняется проследить за смыслом прочитанного и забывает о том, что уже прочел выше. В результате этого у ученика падает успеваемость, снижается интерес к учебе. Учеными доказано, что для успешной учебы в институте учащийся должен иметь скорость чтения не меньше 300 слов в мин. А в Америке фирмы не берут сотрудника на работу, если скорость его чтения ниже 400 слов в мин, поскольку потом ему будет трудно справиться с потоком бумаг.
В педагогических вузах и училищах нашей страны был проведен эксперимент на скорость чтения у студентов. Выяснилось, что первокурсники педагогических учреждений в среднем читают со скоростью 168 слов в мин. Это средний показатель, а разброс значений составляет от 102 до 231 слова в мин. Второкурсники читают еще медленнее – 163 слова в мин с разбросом значений от 123 до 240 слов. Получается, что наши студенты читают намного медленнее, чем 300 слов в мин. Поэтому среди них так много учащихся с низкой успеваемостью, которые делают большое число ошибок в письменных работах и не желают учиться.
Скорость чтения можно увеличить. Но эффективно наращивать ее возможно только в младших классах, и то этот процесс будет протекать достаточно медленно. В старших классах увеличить скорость чтения очень трудно. Этого можно достичь благодаря специальным упражнениям, усилиям воли и систематическому чтению.
Административными и организационными мерами можно эффективно и результативно повысить скорость чтения в младших классах. Для этого в первую очередь нужно обращать внимание родителей на важность выработки у детей быстроты чтения, регулярно измерять ее, контролировать учителей и привлекать внимание общественности. Наличие установки на достижение повышенной скорости чтения также мобилизует и самих учеников. Они как бы вступают в своеобразную игру со взрослыми. Даже если ребенок пошел в школу, совсем не умея читать, то организационными мерами можно повысить скорость его чтения примерно на 50 %. Очень важно при этом не заставлять ребенка читать насильно, а преподать это действие в виде своеобразной игры. Например, после каждого измерения скорости чтения вносите результаты усилий ребенка в специальный график, который надо повесить так, чтобы он всегда был на виду. Тогда ученик будет видеть свои достижения, достижения своих сверстников, и стремиться к тому, чтобы еще больше повысить скорость своего чтения.
Во многих школах практикуются соревнования по скорости чтения между классами и школами. Активная совместная работа учителей и родителей, присутствие некоего соревновательного духа позволяет уже в 1–м классе достигнуть уровня 3–го класса и даже превзойти рубеж в 120 слов в мин.
Дидактический путь считается наиболее кропотливым. Но и он очень действенен в повышении скорости чтения у учеников. Вот несколько приемов, которые разработаны самыми лучшими учителями:
– надо увеличить не длительность, а частоту тренировок;
– желательно использование «жужжащего» чтения;
– в начале каждого урока полезно проводить пятиминутное чтение;
– полезно организовывать консультации для родителей, на которых объясняется важность повышения скорости чтения и как этого можно добиться;
– необходимо использовать разнообразные приемы для стимулирования учеников;
– крайне полезны и весьма нужны упражнения по развитию оперативной памяти.
Студентам, которые плохо читают, но хотят повысить скорость чтения, можно посоветовать следующее. Скорость чтения возрастет в том случае, если они будут работать в первую очередь над собой, бороться со своей ленью. Только так они смогут достичь результата. Одновременно со скоростью чтения надо повышать и технику конспектирования. Письмо и быстрое чтение связаны между собой, хотя и развиваются различными способами.
4. Другие закономерности процесса обучения
Теперь кратко рассмотрим некоторые конкретные закономерности процесса обучения, которые выделил в своей педагогической работе И. П. Подласый .
4.1. Дидактические закономерности
Дидактические, или , как их еще часто называют , содержательно–процессуальные, закономерности определяют собственно дидактические характеристики, такие как зависимость результативности обучения от содержания, средств, целей, методов, форм процесса обучения . Вот каковы эти характеристики.
1. Если детей обучать путем «делания», то они усвоят материал в 6, а то и 7 раз лучше, чем если бы их обучали путем «слушания».
2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
3. Результативность усвоения заданного объема умений и знаний обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого материала.
4. Результативность усвоения заданного объема умений и знаний обратно пропорциональна объему изучаемого материала.
5. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства преподавателя.
6. Закономерность, сформулированная Л. В. Занковым: «Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность».
7. Результаты обучения прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого учебного материала.
4.2. Гносеологические закономерности
Гносеологические закономерности в первую очередь относятся к сфере познавательной деятельности . Они связывают результаты обучения с познавательными учебными возможностями учащихся. Назовем эти закономерности.
1. Продуктивность усвоения знаний прямо пропорциональна потребности учиться.
2. Результаты обучения будут выше, если учащиеся регулярно и систематично выполняют домашнее задание и наоборот.
3. «Учись учиться», т. е. результаты обучения зависят от умения самих учащихся учиться.
4.3. Психологические закономерности
Внутреннюю, психическую сторону познавательной деятельности учащихся в процессе обучения описывают психологические закономерности . Назовем некоторые из них.
1. Результативность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной деятельности учащихся.
2. Чем больше количество и интенсивность тренировочных упражнений, тем выше продуктивность обучения.
3. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа его воспроизведения.
4. Чем выше сила, уровень, интенсивность и особенность мышления, а также уровень развития памяти, тем выше продуктивность обучения и наоборот.
5. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален его объему.
6. В подростковом возрасте процент успеваемости ухудшается. Это связано с переходным периодом, который как раз приходится на этот возраст. Например, замечено, что в 11—15 лет успеваемость на 25 % ниже, чем в возрасте 6—9 и 16—17 лет.
4.4. Кибернетические закономерности
Кибернетические закономерности – это процессы, описывающие управление усвоением учебной информации в ходе обучения, а также те связи, которые имеют место в учебном процессе . Вот эти закономерности .
1. Качество знаний учащихся зависит от эффективности контроля со стороны учителя.
2. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
3. Продуктивность обучения повышается в том случае, если «программа движений», т. е. модель действия, которую необходимо выполнить ученику, и результаты этой программы, т. е. «программы цели», будут опережать в мозге саму деятельность. Другими словами, эффективность обучения повысится, если ученик сначала «проиграет» в голове предстоящую деятельность, а потом выполнит ее.
4. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
Тема 5. Дидактические принципы и дидактические правила
1. Понятие о дидактических принципах
1. Принцип в переводе с латинского principum означает «основа, первоначало». В современном трактовании это понятие принято считать руководящей идеей, основным правилом, важнейшим требованием к деятельности, которая является следствием закономерностей, установленных наукой. Принципами процесса обучения называют главные требования к организации и проведению обучения. Их выполнение дает возможность решать задачи, связанные с всесторонним, гармоническим развитием личности.
Несмотря на то что педагогика как наука появилась очень давно, единого подхода к определению того, что считать дидактическими принципами, еще не найдено. Некоторые исследователи, например И. П. Подласый , считают, что дидактические принципы – это самые важные, главные закономерности и законы обучения, другие полагают, что принципы – это обобщения законов и закономерностей, выводы из педагогической теории. Такой точки зрения придерживаются Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый . И, хотя у первого и у второго определения очень много сторонников, вероятнее всего, что большее доверие вызывает вторая точка зрения.
Очень важным является вопрос о том, сколько же должно быть принципов. Многие исследователи в этой области справедливо полагают, что чем их меньше, тем лучше, так как в противном случае они не могут стать обобщением. Но в дидактике различными исследователями сформулировано огромное количество принципов. Некоторые из них кардинально отличаются один от другого в зависимости от того, кто их создавал. Значит, следует сделать очевидный вывод, что дидактика как наука еще не сформировалась. В ней есть много спорных моментов, требующих своего разрешения. В этом направлении ведется активная работа.
Вопрос о способах обучения интересовал многих. Известно, что еще Я. Коменский затрагивал эту тему. Его дидактика основана на принципе природосообразности. Существовали в его дидактике и другие принципы обучения, например принципы наглядности, сознательности, посильности обучения, прочности и т. д. Активную работу в этой области проводил и другой известный исследователь –