Но женщин начали массово привлекать к преподавательской работе не только из-за их ангельской доброты. Школы дорого обходились штатам, поэтому они хотели платить учителям как можно меньше. Мужчины могли найти себе высокооплачиваемую работу в других сферах, но возможности женщин на рынке труда были сильно ограничены. Считалось, что им по-настоящему не нужна зарплата, ведь до замужества их содержали отцы, а после замужества – мужья, в то время как преподавание было для них всего лишь промежуточной формой занятости. Сторонники привлечения женщин в профессию открыто говорили, что это позволяет сократить школьные расходы. Учительницы, жившие вдалеке от своих семей, часто селились в домах членов школьного совета и поэтому находились под круглосуточным наблюдением начальства. Большинство школьных округов прямо запретили преподавать замужним женщинам. Это лишний раз свидетельствует о том, что в рассматриваемый период работа по дому и работа в школе воспринимались как довольно схожие занятия: в обоих случаях считалось, что труд женщин недостоин оплаты[210].
Еще тяжелее было учителям в школах для чернокожих детей, где каждый потраченный доллар вызывал недовольство белых, а перед преподавателями стояла еще более острая проблема. Помимо того, что от учителей зависело будущее таких детей, им также необходимо было доказать, что эти дети, если создать им необходимые условия, могут достичь не меньшего, чем белые. При этом учителя часто были вынуждены работать в крайне тяжелых условиях: из-за сегрегации школы для чернокожих иногда получали втрое меньшее финансирование, чем школы для белых. От чернокожих учителей в еще большей степени, чем от всех остальных преподавателей, требовали творить чудеса из чистой любви[211].
К 1900 году почти три четверти учителей в США составляли женщины, а в некоторых городских районах эта цифра была еще выше. В европейских странах в то время число женщин и мужчин среди учителей было примерно одинаковым, а зарплаты и пособия в Европе были выше. Чем старше становились школьники (и чем меньше работа с ними походила на материнство и становилась более «интеллектуальной»), тем больше среди их учителей было мужчин. Кроме того, на административных позициях в школах тоже работали в основном мужчины. Но, несмотря на все стереотипы о святых и самоотверженных «матерях-учительницах», женщины-преподаватели хорошо понимали всю тяжесть своего положения, и их недовольство росло[212].
Сопротивление началось в 1890-е годы в том же городе, где оно возродится сто лет спустя, – Чикаго. Школы были включены в систему формального образования, но из-за баталий вокруг налогообложения им по-прежнему часто не хватало финансирования. Во многих частях страны условия труда государственных служащих улучшились. Например, им были гарантированы пенсии, представлявшие для женщин-учителей, как пишет историк Марджори Мёрфи, «привлекательную альтернативу преклонению перед их женскими добродетелями, которое никак не могло финансово помочь им в старости». Ведь по счетам платят деньгами, а не любовью. Тем не менее школами по-прежнему руководили в основном мужчины. В законодательных органах тоже заседали мужчины, избранные другими мужчинами (женщины были лишены избирательных прав). Именно они решали, где будут находиться школы и как будет оплачиваться труд учителей. Эти мужчины совершенно не собирались давать право голоса женщинам-учителям[213].
Не имея права голоса и возможности легально вести коллективные переговоры об улучшении условий труда, женщины-учителя нуждались в поддержке своих сообществ, чтобы добиться поставленных целей. Они смогли использовать тесные отношения с учащимися и репутацию бескорыстных работниц, чтобы создать сплоченное сообщество внутри школы и за ее пределами и изменить ситуацию к лучшему. Именно на их опыт опирались учителя в начале 2000-х годов (в том числе Роза Хименес), когда стали воссоздавать профсоюзы. Учительницы-активистки всерьез относились к своей обязанности заботиться о людях. Вместо того чтобы добиваться звания профессионалов, в котором им было отказано из-за их гендера, они решили, что, раз в них в первую очередь видят женщин и лишь во вторую – преподавателей, этот стереотип нужно обернуть в свою пользу[214].
На заре государственного школьного образования учительницы постоянно слышали о том, что в работе важны их «женские» качества, а не знания и профессиональные навыки. Однако стоило им потребовать повышения зарплаты, как они стали выглядеть уже не так «женственно». Женщины-учителя имели хорошее образование и находились под строгим контролем, но им все равно твердили о том, что успешность их работы зависит от врожденных качеств. В ответ на это Маргарет Хейли и Федерация учителей Чикаго (CTF) заявили: «Хватит!»[215]
Хейли и другие чикагские учителя преподавали в тесных кабинетах, где одновременно могло находиться до 60 учеников, говоривших на полудюжине разных языков. Кроме того, многие из них только недавно иммигрировали в США. (Иначе говоря, эти условия не сильно отличались от тех, в которых сегодня работает Роза Хименес.) Хейли и CTF проверили списки налогоплательщиков, чтобы найти тех, кто уклоняется от уплаты налогов, и добились от города взыскания этих средств, которые в итоге были потрачены на школы. Благодаря этой кампании чикагские учителя в 1899 году получили значительную прибавку к зарплате, а федерация (тогда еще не профсоюз) привлекла к себе широкое внимание[216].
К тому моменту уже несколько лет существовала Национальная ассоциация образования (NEA) – профессиональная организация, в которой господствовали мужчины-администраторы, возмущенные вторжением женщин в их рабочую сферу. Но участницы CTF, опираясь на свой преподавательский опыт и используя свои коммуникативные навыки (отточенные опять же на работе), создали организацию, которая стала бороться за права учителей и их учеников из рабочего класса. Хейли яростно критиковала промышленников. Однажды, выступая перед толпой, она заявила: «Сегодня в Америке сражаются два идеала: промышленный идеал, доминирующий благодаря господству коммерциализма, который подчиняет работника производимому продукту и используемым в производстве машинам; и идеал демократии, идеал просветителей, который ставит человека выше любых машин и требует, чтобы вся деятельность человека служила его самореализации». Преподавание будет приносить учителям удовольствие только в том случае, утверждала Хейли, если они будут готовить своих учеников к жизни в мире, где те станут полноправными членами демократического общества, а не просто рабочей силой[217].
В ответ на восстание чикагских учительниц NEA начала налаживать связи с женскими клубами и общественными организациями (предшественниками современных НКО). Но участницы этих клубов и организаций в основном были буржуазными активистками и не работали в школах. Хейли и ее коллеги предпочитали действовать совместно с представителями рабочего класса, объединив учителей из нескольких городов в Американскую федерацию учителей (AFT). Они также стали сотрудничать с Чикагской федерацией труда, чтобы помочь в создании организации женщин – работниц фабрик. Кроме того, в 1916 году AFT вступила в национальную Американскую федерацию труда (AFL). Однако отношения учительниц с промышленными профсоюзами были непростыми. Официально AFL выступала за введение «семейной зарплаты». В соответствии с этой линией предполагалось, что к рабочему классу относятся только мужчины, а женщины должны сидеть дома и заниматься бытовыми делами. Учительницы же требовали, чтобы женщины и мужчины зарабатывали наравне друг с другом. Их требование распространялось и на замужних женщин, которым по-прежнему часто запрещали заниматься преподаванием[218].
Внутри учительского сообщества тоже случались конфликты. Несмотря на все лидерские качества Хейли, президентом-основателем AFT был избран мужчина – Чарльз Стиллман из Чикагской федерации мужчин-учителей. Учителя и учительницы спорили о принципах профессионализма, привилегиях учителей средней школы и вступлении США в Первую мировую войну, бушевавшую в то время. Чернокожие учителя получили право преподавать в сегрегированных школах. Однако проблемы, с которыми они сталкивались, обучая чернокожих учеников в гораздо более тяжелых условиях, чем их белые коллеги, часто игнорировались в ходе профсоюзных дискуссий. Основное внимание уделялось другим вопросам. К рабочему или к среднему классу относятся учителя? Должны они заниматься профсоюзным активизмом, создавая проблемы для работодателей, или цинично торговаться за улучшение условий труда? И, наконец, основополагающий вопрос: движет учителями любовь к своим ученикам или желание заработать?[219]
Поначалу от учителей требовали заботиться о своих учениках, но как только они начали создавать профсоюзы, администраторы школ сочли, что заботливые учителя выходят из-под их контроля. Из святых они превратились в исчадий ада. Школы начали внедрять новую «науку» управления – идеи Фредерика Уинслоу Тейлора о разделении и деквалификации труда, – чтобы контролировать своих непокорных сотрудников. Школьных учителей и прежде отказывались считать квалифицированными работниками, теперь же утверждалось, что они вовсе не обладают никакими профессиональными навыками. Именно в то время начали применяться стандартизированные тесты, кошмар современных учительских профсоюзов. Тогда же появилась практика отбора учащихся из привилегированных социальных групп на специализированные или просто более престижные учебные программы