Все это можно было бы передать и при помощи речи, но информация, заключенная в жесте, никогда не будет идентична информации, заключенной в словах. Когда вы в разговоре упоминаете кофейник, на вопрос «что это такое?» вы отвечаете словами, а на вопрос «где он находится?» – указываете на его местоположение жестами. Жестикуляция действительно эффективна для описания изображений в воздухе, траектории движения и указания на конкретный предмет. Она делает речь более живописной, динамичной и яркой.
Но жест способен на большее: он может содержать в себе информацию, отсутствующую в речи, но в то же время необходимую для ее понимания. Описывая сцену из мультика, человек говорит: «А сейчас рука пытается завести машину». Такая формулировка останется недостаточно ясной, если не сопроводить ее жестом: рука, совершающая вращательные круговые движения. Это даст слушателю понять, что машина очень старая и заводится при помощи специальной вращательной рукоятки, а не обычных ключей. Даже если прямой необходимости в жестах нет, благодаря им речь становится более доступной для понимания. Приведем пример. Семейная пара сидит в гостиной и ведет разговор о том, чем в течение дня занимались их дети. Муж говорит: «Они делали куличики, да?» Это предложение кажется достаточно простым и недвусмысленным. Но, произнося слово «куличики», муж указывает на сад. По его жесту становится понятно, что действие происходило не на кухне, а в саду, а значит, куличики делались не из муки, а из песка. Мы видим, что иногда жест передает информацию, которая не содержится в речи и даже не подразумевается ею. Закрывая глаза, вы рискуете упустить эту информацию и неверно понять собеседника, независимо от того, был его жест осознанным или нет10.
Мы уже видели, что жесты могут по-разному соотноситься с речью. С одной стороны, жест может усилить и конкретизировать содержание речи, сделать ее наглядной и динамичной. С другой стороны, жесты могут привнести в речь информацию, которой в ней изначально не было. В оставшейся части этой главы я постараюсь сосредоточиться именно на этом их свойстве и показать, как много вы упускаете, не обращая внимание на жесты.
Первая в моей практике аспирантка, Р. Брекинридж Черч, или просто Бреки, однажды заметила то, что мы позже назвали несовпадением речи и жестов. Каждый год в рамках курса по психологии развития я показывала студентам видеофильм, которым в свое время поделилась со мной Рошель Гельман, известный психолог развития и один из двух моих научных руководителей в Пенсильванском университете. На видео был показан ребенок, участвующий в эксперименте по решению задачи на сохранение чисел, разработанной известным швейцарским психологом Жаном Пиаже. Исследователь показывал ребенку два ряда с одинаковым количеством шашек и спрашивал, одинаково ли количество шашек в обоих рядах. Ребенок смотрел на них и говорил, что количество шашек в обоих рядах одинаково. Затем экспериментатор увеличивал расстояние между шашками в одном из рядов и спрашивал ребенка, одинаково ли теперь количество шашек в двух рядах. Мы с вами сказали бы: «Да, конечно» – как и дети, которые понимают, что количество шашек не изменится от увеличения дистанции внутри ряда. Но некоторые из них были уверены, что число изменилось. Чтобы полностью понять принцип мышления этих детей, Пиаже попросил их объяснить свою точку зрения. Дети, которые были уверены, что количество шашек изменилось, сказали, что в ряду с большей дистанцией между шашками шашек больше, чем в ряду с меньшей дистанцией, потому что «их передвинули» или потому что «они занимают больше места». Наблюдая за их ответами, Пиаже упустил важную деталь: каждый ребенок жестикулировал, объясняя свою точку зрения. Из года в год просматривая эту видеозапись со своими студентами, я наконец обратила внимание на жесты и предложила Бреки разработать систему их описания11.
В ходе описанного выше исследования Пиаже разделил объяснения, приведенные детьми, на конкретные типы. Как потом оказалось, каждому из этих типов соответствовали определенные жесты, производимые детьми, и Бреки удалось их классифицировать. Со структурой речи и структурой жестов Бреки работала по отдельности: речь она описывала с выключенным изображением, а жесты – с выключенным звуком. Это привело ее к интересному открытию: иногда объяснение, заключенное в жесте ребенка, не совпадало с объяснением, заключенным в его словах. Вот один пример. Ребенок говорит: «Количество шашек отличается, потому что вы их передвинули». Это объяснение сфокусировано на действии экспериментатора. Но в то же время ребенок зигзагом двигает свой указательный палец от первой шашки 1-го ряда к первой шашке 2-го ряда, затем от второй шашки 1-го ряда ко второй шашке 2-го ряда и так далее. Своими жестами он указывает на однозначное соответствие между шашками в двух рядах, что свидетельствует о частичном понимании сохранения количества шашек.
Теперь сравните этого ребенка с другим, который говорит: «Количество отличается, потому что вы передвинули шашки». Говоря это, он жестами изображает увеличение дистанции между шашками. Таким образом, его жесты и речь совпадают, потому что сообщения, заключенные в них, не противоречат друг другу. Непохоже, что он может догадываться о сохранении количества шашек.
Мы предположили, что дети, у которых встречались такие несовпадения речи и жестов, имели больше шансов понять принцип сохранения количества, чем дети, у которых информация в речи и жестах была одинаковой.
Чтобы подтвердить нашу догадку, мы повторили эксперимент Пиаже, а затем провели урок по сохранению чисел и подсчитали, кто из детей, неправильно ответивших на вопрос о шашках, лучше усвоил тему урока. Как мы и думали, дети, у которых до урока возникали несоответствия между жестами и речью, усвоили тему успешнее, чем те, у которых этих несоответствий не было. Таким образом, несоответствие жестов и речи стало хорошим индикатором того, кто с большей вероятностью готов был усвоить урок12.
О чем говорит нам это открытие? Жесты отражают то, что происходит в голове учащегося, а также показывают, с какой вероятностью он может прийти к правильному ответу. Понимание того, кто из учащихся готов усвоить учебный материал, позволит учителям более осознанно выстраивать свои занятия: они смогут по-разному объяснять тему детям, у которых жесты и речь совпадают, и детям, у которых они различаются. Как мы увидим позже в этой главе, учителя и так делают это естественным образом, без каких-либо советов с нашей стороны! Подводя итог нашего эксперимента, можно сказать, что все дети, выполнившие задачу по сохранению чисел, использовали в своих ответах жесты, поэтому их готовность к дальнейшему обучению не может быть объяснена самим фактом жестикуляции. На их успехе сказывалось скорее то, содержали ли их жесты информацию, отсутствующую в речи и свидетельствующую о конкретном когнитивном прогрессе.
Но откуда мы знаем, что способность несоответствия жестов и речи быть индикатором прогресса в обучении не специфична для конкретного типа задач или для детей в возрасте от пяти до восьми лет (возраст участников приведенного выше эксперимента)? Чтобы понять, насколько широко распространено это явление, мы обратились к математике. Четвероклассники в США с трудом решают задачи, которые выглядят так: 4 + 6 + 3 = __ + 3. Число 3 в правой части уравнения сбивает их с толку – они не знают, что с ним делать. Одни дети складывают все числа в левой части уравнения и ставят 13 на месте пропуска. Другие складывают все числа во всем уравнении и ставят на месте пропуска 16.
Мишель Перри, моя вторая аспирантка, попросила девяти- и десятилетних детей решить эти задачи, а затем объяснить свои ответы (сразу скажу, что все они были неправильными). К этому времени мы уже знали, что рассматривать жесты и речь нужно по отдельности, поэтому устную часть ответов Мишель записала с выключенным изображением, а жестовую – с выключенным звуком. Она сразу заметила, что во время объяснения большинство детей жестикулировали. Некоторые дети предлагали в речи и жестах одну и ту же стратегию решения задачи – назовем этих детей «совпадающими». Они говорили: «Я сложил 4, 6 и 3 и получил 13», одновременно указывая на эти числа (4, 6 и 3 в левой части уравнения). Но примерно треть детей предложили разные стратегии в речи и жестах – назовем их «несовпадающими». На словах они давали неверный ответ (сумма всех чисел в левой части уравнения), но в то же время их руки находили правильное решение: они указывали двумя пальцами на 4 и 6, а затем – на пробел.
Опять же мы подумали, что «несовпадающие» понимают эти уравнения лучше, чем показывает их устный ответ, и лучше, чем «совпадающие». Мы выбрали детей, которые не решили правильно ни одну из задач, и провели для них урок математики. Если ответы «несовпадающих» демонстрируют бóльшую готовность к решению подобных задач, они должны усвоить урок успешнее, чем «совпадающие» дети. Так и произошло: несоответствие жестов и речи характерно не только для детей в возрасте от пяти до восьми лет, решающих задачи на сохранение чисел13.
На самом деле подобное несоответствие встречается во многих ситуациях и в разных возрастах: когда у малышей экспоненциально увеличивается объем словарного запаса; когда дошкольники учат друг друга правилам игры или считают на занятии предметы; когда школьники начальных классов описывают смену времен года; когда подростки рассказывают о сгибании стержней из разных материалов и разной толщины; когда взрослые объясняют, как работают шестерни, или решают проблемы, вызванные непрерывными изменениями; и когда люди всех возрастов рассуждают над моральными дилеммами или решением логических головоломок («Ханойская башня»)14.
Анджана Лакшми, еще одна аспирантка моей лаборатории, изучает несоответствие жестов и речи в новой области – области социальной оценки. Она просит взрослых участников эксперимента оценить компетентность той или иной социальной группы и наблюдает за их жестами в процессе речи. Большинство людей при этом используют вертикальную плоскость: они располагают руки высоко в пространстве, когда говорят о группах, обычно считающихся компетентными (хирурги, успешные бизнесмены, квалифицированные спортсмены), и низко, когда описывают менее компетентные группы (пожилые, бездомные, дети). Затем Анджана просит их сравнит