22.
Тем не менее взрослые участники нашего исследования не были настоящими слушателями – они были скорее подслушивающими, наблюдателями за детьми, выполняющими задание. В то же время мы хотели исследовать взрослых, принимающих непосредственное участие в разговоре. Мелисса Сингер, которая в то время была аспиранткой, попросила профессиональных учителей понаблюдать за тем, как мы выполняем с детьми задачку на математическую эквивалентность. Роль учителей заключалась в том, чтобы сосредоточиться на ответах и объяснениях детей и узнать о каждом из них побольше, прежде чем самим провести урок. Посмотрев, как дети справляются с задачкой без подготовки, учителя затем объяснили им принципы ее выполнения при помощи самых разных подходов – другими словами, они были настоящими слушателями и напрямую участвовали в диалоге с детьми. В исследовании приняли участие восемь учителей, и каждый их них наблюдал и обучал примерно пятерых детей по очереди. Интересно, что учителя замечали несоответствия жестов и речи как во время решения задачки, так и во время урока. Они не сказали прямо, что читали детские жесты, но было ясно, что они это делали, потому что они по-разному выстраивали работу с детьми, допускающими несоответствия, и с детьми, у которых их не было, предлагая первым больше вариантов решения задачи, чем вторым. В то же время при работе с детьми, у которых в жестах и речи наблюдались несоответствия, учителя и сами начали их допускать. При этом несоответствия учителей не были скопированы с детских – в их речи и жестах содержались две разные, но правильные стратегии решения уравнений, в то время как детские несоответствия содержали хотя бы одну неправильную стратегию23.
Почему жесты учителей не соответствовали их речи? Конечно, они были уверены в своем понимании темы, но, возможно, не до конца осознавали, как работать с ребенком, который на словах говорит одно, а жестами показывает другое. Возможно, именно эта неуверенность и привела к появлению несоответствий. Этот метод, сочетающий в жестах и речи две правильные, но отличные друг от друга стратегии, показался нам достаточно перспективным. Чтобы его опробовать, мы с Мелиссой намеренно начали применять его при работе с детьми. Мы были рады убедиться в том, что эти осознанно применяемые несоответствия оказались чрезвычайно эффективными – намного более эффективными, чем все остальные методы обучения! Мы еще вернемся к этому методу в третьей части книги24.
Все примеры в этой главе показывают, как жесты открывают доступ к сознанию людей. Они позволяют в прямом смысле слова видеть мысли, которые созревают у учащихся всех возрастов еще до того, как проявиться в их речи. Наличие доступа к этим мыслям дает вам возможность направить их в нужное русло и успешно адаптировать материал к особенностям того или иного учащегося. Конечно, это сработает только в том случае, если информация, извлекаемая из жестов учащегося, будет действительно важной. Самое главное, что нужно сделать, чтобы жесты учащегося могли сыграть свою роль, – это ответить на них и соответствующим образом изменить свой подход к учащемуся. И это возможно не только в рамках эксперимента, описанного выше, но и при естественном разговоре, включающем спонтанные жесты.
Главное, что мы должны понять, – это то, что наши мысли, в частности те, что возникают при решении мыслительных задач и оценивании социальных групп, часто раскрываются именно в движениях наших рук. По рукам мы можем судить даже о динамике изменений в этих процессах. Таким образом, слушатель может читать мысли говорящего по рукам и отвечать на них информацией, которая будет способствовать изменениям в его сознании.
Глава 3Руки способны менять наши мысли
Мы уже видели, как жесты могут передавать мысли, которых вы сами за собой не замечаете. Но жесты также могут изменять ваши мысли. Вспомните нашего друга из введения, жесты которого не совпадали с речью: на словах он утверждал, что женщины и мужчины являются одинаково хорошими руководителями, в то время как его руки говорили обратное. Как мы увидели из предыдущей главы, люди, демонстрирующие несоответствия речи и жестов при выполнении различных задач, в дальнейшем понимали их лучше, чем люди, чьи жесты и речь совпадали. Видимо, наш друг, свидетельствующий о равенстве мужчин и женщин на словах и о неравенстве – в жестах, близок к тому, чтобы изменить свои взгляды. Но то, в какую сторону произойдет перемена, будет зависеть от влияния, которое он будет испытывать в состоянии сомнения.
Давайте попросим нашего друга пообщаться с кем-то, кто не только говорит, что мужчины и женщины – одинаково хорошие руководители, но и своими жестами показывает то же самое – например, говоря о мужчинах и женщинах, держит ладони на одной высоте. Наблюдение за жестами этого человека в сочетании с лекцией о гендере и лидерских стратегиях может подтолкнуть нашего друга к разрешению несоответствия и большей убежденности в равенстве мужчин и женщин. Эта возможность возрастет еще сильнее, если наш друг начнет подтверждать равенство в своих собственных жестах. Я исследую подобные случаи в этой главе. Мы увидим, что жесты – те, которые вы видите, и те, которые вы производите сами, – действительно могут менять ваши мнения.
Когда в следующий раз вы вступите в разговор, попробуйте обращать больше внимания на жесты: все, включая и вас, способны читать их, хотя чаще мы делаем это неосознанно. Но способность читать жесты не может служить научным доказательством того, что они меняют наше сознание. В поисках необходимого доказательства мы решили поработать с двумя группами учащихся: одним мы объяснили материал, сопроводив объяснения жестами, а другим объяснили тот же материал без жестов. Мы старались выяснить, как обе группы будут осваивать материал, ведь если жестикуляция влияет на мысли, тогда учащиеся, которые видят жесты, должны лучше усваивать информацию, чем учащиеся, которые жестов не видят. Марта Алибали и ее ученица Николь Макнил (моя «академическая внучка») провели такой эксперимент: они попросили учеников начальной школы сложить кубики по инструкции, данной диктором на видео. Диктор говорил: «Найди кубик со стрелкой, направленной вверх, и смайлик с прямоугольником над ним». При этом выражение лица диктора оставалось нейтральным, а сам он демонстрировал один из двух жестов: подтверждающий (жесты ВВЕРХ и НАД, говоря вверх и над), противоречащий (жесты ВНИЗ и ВНИЗУ, говоря вверх и над) или полное отсутствие жестов. Дети, увидевшие подтверждающий жест, добились большего успеха на занятии, чем дети, увидевшие противоречащий жест или не увидевшие жеста. Затем Марта проделала второй аналогичный эксперимент, в рамках которого рассказала детям дошкольного возраста о симметрии (симметрия – это когда объект можно разделить на две одинаковые половины). Она снова обнаружила, что дети, которые видели подтверждающий, передающий правильную информацию жест, добились лучших результатов, чем все остальные дети1.
Наконец, Бреки Черч, которая, как вы помните, первой обнаружила несоответствия жестов и речи, провела два урока на математическое сохранение – с жестами и без – для двух разных групп школьников: носителей испанского языка, изучающих английский, и носителей английского языка. Носители английского языка справились с заданием после обучения лучше, чем носители испанского, что неудивительно, поскольку тест проводился на английском. Что действительно вызывает удивление, так это эффект от жестов: в обеих группах дети, которым показывали жесты, после урока добились большего успеха, чем дети, которым их не показывали. Использование жестов в преподавании в равной степени помогло как детям, для которых английский был родным языком, так и тем, кто только изучал его: обе группы в два раза улучшили свое понимание темы после обучения, включавшего в себя жесты. Жесты помогают детям учиться независимо от того, являются они носителями языка или нет2.
Во всех трех исследованиях жесты, воспроизведенные на уроке, соответствовали речи говорящих. Мы с Мелиссой Сингер рискнули включить в урок также и несоответствующие жесты, когда обнаружили, что учителя математики и сами случайным образом допускают такие несоответствия. Другими словами, мы хотели узнать, будет ли полезен урок, в ходе которого жесты учителя не совпадают с его речью, при том что и жесты, и речь содержат правильные, но отличные друг от друга стратегии. Честно говоря, мы не думали, что это сработает. Но мы ошибались.
Как и в предыдущем эксперименте, мы устно объяснили всем детям, как использовать стратегию уравнивания в решении задач на математическую эквивалентность. Разберем наш эксперимент на примере типичного уравнения: 5 + 2 + 7 = __ + 7. Все дети слышали, как, объясняя уравнение, диктор сказал: «Нужно сделать одну сторону равной другой стороне», но при этом жесты диктора на разных записях отличались. На одной записи речь диктора соответствовала жестам: собирательное движение ладонью под левой частью уравнения, а затем такое же движение под правой частью. На другой записи жесты не совпадали: указание на 5, 2 и 7 слева, а затем жест удаления под 7 справа (еще одна правильная стратегия, заключающаяся в сложении всех чисел слева и вычитании из суммы повторяющегося числа справа). Некоторые записи вообще не содержали никаких жестов. После урока детей снова проверили на понимание темы математической эквивалентности. Большим сюрпризом стало то, что дети, которым ранее были продемонстрированы несоответствующие словам жесты, показали лучшие результаты – лучше, чем дети, увидевшие либо совпадающие жесты, либо вообще не видевшие жестов. Представление одной стратегии в жестах и другой стратегии в речи оказалось очень полезным для усвоения учебного материала. Вы можете сказать: «Конечно, такой метод окажется более информативным, поскольку стратегия уравнивания в речи соединяется со стратегией сложения-вычитания в жестах. Две стратегии в любом случае будут лучше одной». Мы подумали о том же и решили объяснить другой группе учеников две разные стратегии – уравнивания и сложения-вычитания, – ограничившись только речью. Эта группа показала себя хуже, чем дети, столкнувшиеся только с одной стратегией, независимо от использования жестов. Две стратегии – это хорошо, но только если одна представлена в речи, а другая в жестах, ведь жесты становятся эффективным инструментом обучения именно тогда, когда добавляют информацию, релевантную к речи