3.
Жест, сопровождающий речь, по определению производится вместе с речью. Но так ли важно производить их одновременно, чтобы улучшить процесс обучения? Ведь учитель также может применить сначала одну стратегию в речи, а затем вторую – в жестах, и, может быть, такое последовательное представление двух частей информации будет даже лучше, чем одновременное.
Чтобы разобраться в этом, одна из моих бывших аспиранток, Элиза Конгдон, провела исследование, в ходе которого детям объяснялась стратегия уравнивания чисел. Первая группа воспринимала стратегию уравнивания чисел, воспроизводимую в речи, одновременно со стратегией сложения-вычитания, воспроизводимой в жестах (Р1 + Ж2). Вторая группа прослушала стратегию уравнивания, излагаемую в речи, перед тем как ей показали стратегию сложения-вычитания в жестах (Р1, затем Ж2). Третья группа слушала обе стратегии одну за другой в устной форме (Р1, затем Р2).
Главная цель любого обучения состоит в том, чтобы наши ученики после урока понимали тему лучше, чем до него. Вторая же цель состоит в закреплении знаний – мы хотим, чтобы ученики запомнили то, что они изучили. Поэтому для нас было важно тестировать детей не только сразу после урока, но и через неделю, и через четыре недели. Мы хотели узнать, сохранились ли полученные ими знания.
Третья цель состоит в том, чтобы учащиеся могли применить свои знания. В качестве теста мы каждый раз давали им уравнения, по структуре идентичные тем, которые они проходили ранее. Например, мы давали им уравнение 4 + 5 + 7 = __ + 7, затем проверяли на 3 + 4 + 6 = __ + 6; отличались только числа. Мы также проверяли детей на уравнениях, которые требовали от них выйти за рамки изученного и уже известного материала. После обучения на примере 4 + 5 + 7 = __ + 7 детей тестировали на 3 + 4 + 6 = __ + 8. Обратите внимание, что в последнем случае в двух частях обоих уравнений не было повторяющихся чисел. Чтобы решить такие уравнения, дети не могли просто следовать заученной стратегии, а должны были по-настоящему понять, что означает знак равенства. Мы стремились узнать, способны ли дети обобщать усвоенную в процессе эксперимента информацию.
Неудивительно, что в проведенном нами с Мелиссой Сингер исследовании жесты, воспроизводимые учителями одновременно с речью, прекрасно себя показали. Дети, которым давали объяснения при помощи речи и жестов одновременно, усваивали урок лучше, чем дети, которым ту же информацию давали исключительно на словах. С течением времени они все лучше и лучше справлялись с похожими заданиями, хотя никаких дополнительных указаний им уже не давалось. Более того, они лучше обобщали полученную на уроке информацию и лучше решали уравнения, требующие обобщения. Похоже, что жесты закладывают основу для дальнейшего совершенствования, даже без дополнительных инструкций. Жест – это дар, не перестающий приносить пользу.
Имела ли значение одновременность жестов и речи? Отвечу кратко: да. Жесты были эффективны на уроке только тогда, когда воспроизводились одновременно с речью, а не после нее. Со временем дети, последовательно воспринимавшие жесты и речь (либо только речь), все хуже и хуже справлялись с похожими заданиями, особенно с уравнениями, требующими обобщения. Другими словами, жест эффективен в обучении не сам по себе, а в сочетании с речью. Если же мы будем сперва говорить, а потом жестикулировать, учащемуся будет сложно интегрировать информацию из одного источника в другой, в то время как одновременная подача делает этот процесс более естественным и незаметным4.
Но всегда ли включение жестов в объяснение способствует обучению? Рассмотрим случай, когда мы попросили учительницу объяснить ребенку, как работает математическая эквивалентность. После того как она попросила ребенка решить уравнение 7 + 6 + 5 = __ + 5, ребенок сложил все числа в левой части задачи и поставил 18 на место пропуска. В устной форме учительница указала ребенку на то, что он использует ошибочную стратегию сложения чисел до знака равенства: «Итак, ты получил ответ, сложив эти три числа», однако жестами она указывала на 7, 6 и 5 в левой части уравнения и на 5 в правой части уравнения. Затем она попыталась объяснить, как правильно решить уравнение, но не успела закончить, как ребенок дал еще один неверный ответ: 23. Обратите внимание, что 23 – это сумма тех чисел, на которые ранее указала учительница. Она искренне удивилась новому ответу своего ученика, даже не догадываясь, что сама подкинула ему идею сложить все числа в уравнении. Жесты, которые видят дети, влияют на то, как они усваивают информацию на уроках, – в лучшую или в худшую сторону. Жесты могут способствовать обучению, но могут и препятствовать ему. В любом случае, жест всегда сохраняет свою силу.
Что же происходит, когда мы жестикулируем сами, а не просто наблюдаем за жестами? Жесты сообщают людям, что у нас на уме, и если человек (например, преподаватель) сможет применить полученную из них информацию нам во благо, это принесет нам больше пользы, чем если бы мы не жестикулировали. Мы видели, что обычные слушатели также способны понимать случайные жесты говорящих, хотя, вероятно, они делают это бессознательно. Но чтобы использовать жесты собеседника в разговоре, слушатель должен не только наблюдать за ними, но и реагировать на них таким образом, чтобы собеседнику это было полезно.
Исследование Мелиссы Сингер показало нам, что учителя по-разному взаимодействуют с детьми, демонстрирующими несовпадающие и совпадающие с речью жесты. Интересно, что, сами того не замечая, они лучше объясняли материал детям с несовпадающими жестами, чем детям, у которых жесты совпадали со словами. Неудивительно, что учителя старались показывать детям сразу несколько способов решения задачи, ведь это способствует максимально успешному обучению. Нас удивило скорее то, что они объясняли несколько стратегий решения именно тем, кто был готов их усваивать – детям с несовпадающими жестами. Создавалось впечатление, что именно несовпадение жестов и речи давало учителям понять, что ребенок готов продолжить обучение5.
Мы можем наблюдать ту же слаженную работу ребенка и учителя – или, в следующем случае, родителя – при изучении языка в раннем возрасте. Как мы ранее убедились на примере словосочетания птица + спит, малыши объединяют слово с жестом, чтобы передать значение словосочетания из двух слов, – например, указывают на маму и произносят чашка, вместо того чтобы сказать чашка мамы. Эти сочетания сигнализируют о готовности ребенка сделать следующий шаг в развитии и начать составлять предложения уже из двух слов. Реагируют ли родители на эти сигналы? Да. Родители преобразуют жест + слово ребенка во фразу, отвечая ему: «Да, это чашка мамы». Важно, что далеко не все родители проделывают эту работу. Дети, чьи родители часто превращали жест + слово в целую фразу, раньше других начинали использовать словосочетания в речи. Целенаправленные реакции родителей подтолкнули детей к составлению своих первых предложений. Заметьте, что реакции родителей были вызваны детскими комбинациями жестов и слов. Дети получили необходимую им информацию благодаря простым движениям своих рук6.
Как было показано выше, жесты влияют на поступающую нам информацию, а через нее – на наш разум. Но они также могут влиять на него напрямую, меняя наш образ мыслей. Сначала я расскажу о ситуациях, когда жесты препятствуют процессу мышления, а затем перейду к ситуациям, когда они ему помогают.
Ваши жесты могут настроить вас на неудачу. Когда Сиан Бейлок еще была моей коллегой в Чикагском университете, мы в ходе исследования постарались воссоздать ситуацию, в которой жесты, воспроизводимые взрослыми на определенном этапе выполнения задания, повлияют и на дальнейший процесс его выполнения. Мы использовали головоломку «Ханойская башня», потому что объяснить принцип ее выполнения без помощи жестов практически невозможно. Как упоминалось ранее, «Ханойская башня» – это логическая головоломка, состоящая из трех стержней и одной стопки колец. Цель состоит в том, чтобы переместить все кольца, нанизанные на один стержень от самого большого к самому маленькому, на один из других стержней, следуя при этом двум правилам: можно перемещать только одно кольцо за раз и нельзя помещать большее кольцо выше меньшего. Все взрослые успешно решили задачу, хотя некоторым потребовалось больше времени и больше перемещений колец, чем другим. Затем мы попросили их объяснить, как они решили головоломку. Важно отметить, что кольца, которые мы использовали, имели определенный вес, при этом самое большое кольцо было самым тяжелым, а самое маленькое – самым легким. Но никто из опрошенных не говорил о их весе: рассказывая о том, куда перемещались большие, маленькие и средние кольца, они упоминали только их размер. Тем не менее вес колец также был включен в объяснения при помощи жестов. Говоря о самом маленьком, одни взрослые жестикулировали одной рукой, а другие использовали обе руки7. В этом нет ничего удивительного, поскольку самое маленькое и легкое кольцо можно было двигать как одной, так и двумя руками. Но, как оказалось, использование участниками одной руки вместо двух повлияло на следующий этап головоломки, ожидающий их сразу после описания действий.
Участников попросили решить ту же головоломку во второй раз, но некоторые их них столкнулись с небольшим изменением. Если одна группа вернулась к той же стопке колец, в которой самое тяжелое кольцо было и самым большим, то другая группа решала головоломку с кольцами, отличавшимися от предыдущих в одном ключевом отношении: самое маленькое кольцо стало самым тяжелым, а самое большое стало самым легким. Это означало, что взрослые из второй группы уже не смогут поднять самое маленькое кольцо одной рукой – для этого им требовались обе.