наблюдение за жестом экспериментатора приводило к такому же пониманию, обобщению и запоминанию, как и выполнение этого жеста непосредственно детьми13.
Поощрение жестикуляции детей улучшает их обучаемость математике. Мы также изучили жесты, которые дети более старшего возраста воспроизводят при выполнении задач на математическую эквивалентность. До начала урока мы продемонстрировали им определенные движения рук и попросили их повторять эти движения до и после каждого уравнения, которое они будут решать уже во время урока. Например, их просили повторять определенные движения при решении уравнения 4 + 2 + 7 = __ + 7, состоящего из цифр на магнитиках. Экспериментатор научил ребенка объединять V-образным жестом первые две цифры слева (4 и 2), а затем показывать указательным пальцем на пробел, при этом говоря: «Я хочу, чтобы одна сторона была равна другой стороне». Дети, выполняющие уравнение при помощи этих жестов, научились тому же, чему и дети, которым сказали просто переместить магнитные цифры в пространстве («сложите 4 и 2 и поставьте их на место пропуска»). Но те, кто использовал жестикуляцию, лучше применяли свои новые знания к уравнениям другого формата (4 + 2 + 7 = __ + 5). Заметьте, что в данном случае цифра в правой части уравнения отлична от остальных цифр в левой части. Выполнение определенных жестов при решении задачи помогает нам понять задачу, запомнить то, что мы поняли, и распространить это знание на новые ситуации – как раз то, чего мы ждем от учащихся14.
Но можно ли использовать жесты в качестве универсального средства обучения, если для каждой новой задачи нам приходится показывать детям новый набор жестов? Что произойдет, если мы просто попросим детей жестикулировать, объясняя свои ответы? Сделает ли это наш урок более полезным? Сара Бродерс, аспирантка моей лаборатории, решила это выяснить. Сначала она попросила детей решить ряд задач на математическую эквивалентность и объяснить свои решения. Это позволило ей понять, какие жесты могут использовать дети для описания этих решений. Затем Сара предложила им другой набор похожих задач, но на этот раз просила одних детей жестикулировать, объясняя свои ответы, а других – не жестикулировать.
Неудивительно, что обе группы сделали то, о чем их просили: они просто следовали указаниям. Но как именно жестикулировали эти дети? Откровенно говоря, мы думали, что, если специально попросить их жестикулировать, это приведет к тому, что несоответствие жестов и слов исчезнет. Но мы ошибались. В своих объяснениях дети предлагали много новых стратегий решения задач, при этом их жесты отличались от предыдущих и по-прежнему содержали информацию, которой не было в речи. Другими словами, несоответствия никуда не ушли. Самое удивительное, что многие из новых стратегий, предложенных именно в жестах, оказались правильными, в то время как устные ответы детей не всегда были верны.
После того как дети выполнили задачи, мы объяснили им принцип математической эквивалентности. Те из них, кого мы ранее просили объяснять свои решения жестами, смогли лучше усвоить тему урока. Обнадеживающим для нас стал тот факт, что дети сами выбирали жесты при объяснении задачи. Описанный выше подход может использоваться еще шире и сделать жесты еще более мощным инструментом при изучении множества учебных тем15.
Поощрение жестикуляции улучшает способность ребенка к абстрактному мышлению. Можно ли использовать жесты при изучении дисциплин более абстрактных, чем математика? Если да, то роль жестов в обучении значительно возрастает. Но, прежде чем перейти к этому вопросу, нам нужно подумать о том, может ли жест использоваться для передачи абстрактных понятий. Возьмем, к примеру, время, понятие по своей сути абстрактное. Пытаемся ли мы выразить его жестом?16
Старясь визуализировать время, люди во многих культурах представляют, что будущее находится перед ними, а прошлое – позади. В таких культурах время описывается жестами, совершаемыми руками от тела вперед для обозначения будущего и назад – в сторону тела – для обозначения прошлого. Но, к примеру, язык аймара – индейский язык, распространенный в Андах на западе Боливии, юго-востоке Перу и севере Чили, – демонстрирует другое восприятие времени. На языке аймара основное слово, обозначающее позицию спереди (nayra – глаз, передний план, взгляд), также является основным выражением, означающим прошлое, а основное слово, обозначающее позицию сзади (qhipa – задний/позади), также является основным выражением, обозначающим будущее. Другими словами, прошлое рассматривается как находящееся перед вами (поскольку вы его пережили и оно у вас на виду), а будущее рассматривается как находящееся позади вас (неизвестное и потому невидимое). Жесты говорящих на языке аймара отражают их видение мира и представление о времени: жесты вперед указывают на прошлое, жесты назад – на будущее.
Теперь поговорим о том, могут ли жесты изменить уже существующие представления говорящего о времени. Насколько мне известно, в рамках эксперимента никто пока не просил говорящих воспроизводить жесты, связанные со временем. Тем не менее Барбара Тверски с одной из своих учениц попробовали задавать испытуемым вопросы, сопровождаемые жестами, направленными вперед или назад. Экспериментатор вставала сбоку от слушателя и говорила: «Встреча в следующую среду перенесена на два дня вперед. На какой день перенесена встреча?» Обращаясь к слушателям, первой половине из них она демонстрировала жест вперед, а второй половине – жест назад. Взрослые, увидевшие жест, направленный вперед, подумали, что встреча перенесена на пятницу (т. е. на два дня вперед от среды). Те, кто видели жест, направленный назад, подумали, что встреча была перенесена на понедельник (т. е. на два дня назад от среды). Мы видим, что жесты, показанные взрослым, влияли на то, как они интерпретировали сообщение экспериментатора о времени переноса встречи. Жесты могут влиять на наше представление не только о конкретных, но и об абстрактных понятиях17.
Возьмем другой пример: формирование моральных суждений. Роль таких суждений в воспитании всегда была очень важна, ведь они помогают детям стать хорошо информированными и вдумчивыми гражданами. Как было описано ранее, дети жестикулируют, рассуждая о моральных дилеммах, и такие жесты часто отличаются метафоричностью и абстрактностью. Взрослые тоже жестикулируют, и их жесты тоже абстрактны. Взрослый говорит: «Когда имеет место конфликт интересов, люди развивают навыки ведения переговоров». Если попросить его описать эти довольно абстрактные понятия своими руками, то: сначала он поднимет две руки, пальцы которых согнуты в форме буквы С и символизируют два интереса; затем он повернет буквы C друг к другу, таким образом демонстрируя конфликт этих интересов; в конце концов он поочередно двигает каждую букву C, описывая переговоры сторон. Это вербальное высказывание и сопровождающие его жесты отображают две стороны диалога и указывают на то, что взрослый старается принимать во внимание обе позиции.
Если бы мы могли простимулировать способность ребенка принимать во внимание более чем одну точку зрения, как взрослый в предыдущем примере, это улучшило бы его способность выносить моральные суждения. Если, как показано выше, руки помогают воспроизвести несколько позиций, они также помогут ребенку рассматривать ту или иную проблему с разных сторон, что, в свою очередь, необходимо для вынесения моральных суждений. Как и при решении математических задач, мы просили детей жестикулировать, объясняя моральную дилемму, но не говорили, как именно они должны жестикулировать. В итоге простая просьба двигать руками привела детей к воспроизведению многоаспектных жестов, подобных тем, которые мы наблюдали у взрослых. Но она также привела детей к многоаспектным устным ответам.
Затем мы провели для тех же детей урок морального рассуждения, темой которого стала дилемма двух братьев, где один брат обманывает, а другой ворует. Ребенок должен был решить, что хуже – обман или воровство. Как и в более ранних исследованиях по нравственному воспитанию, построенных по сократическому методу, в нашем уроке участвовали два экспериментатора: один соглашался с тем выбором, который делал ребенок, а другой не соглашался; никто из них при этом не жестикулировал. Экспериментаторы спорили между собой, и каждый приводил доводы, отображающие различные точки зрения на выбор ученика. В результате дети, которых ранее просили жестикулировать, к концу урока смогли улучшить свои навыки вынесения моральных суждений. Дети, которым запретили жестикулировать, не смогли добиться таких успехов18.
Этот легко реализуемый метод, основанный на жестах, – хороший способ подтолкнуть ребенка к тому, чтобы усовершенствовать свои навыки моральных суждений. Он помогает развить моральное самосознание ребенка, но тем не менее сам по себе еще недостаточен. Остается открытым вопрос о том, может ли такой метод производить волновой эффект, приводящий ребенка к зрелым моральным суждениям, не ограниченным конкретной темой, временным промежутком или социальной средой.
Результат нашего эксперимента доказывает, что жесты имеют куда более глубокое влияние на сознание, чем мы думали ранее. Вы подтолкнете ученика к рождению новых идей, всего лишь попросив его жестикулировать в момент речи, а если вы еще и дадите ему урок по пройденной теме, он усвоит его намного успешней, чем если бы не пользовался жестами. Мы вернемся к этой теме позже, когда будем говорить об использовании жестов в классе.
Результаты нашего эксперимента важны и по другой, схожей с первой, причине. Когда мы впервые попросили детей сосредоточиться на своих руках при ответе, я подумала, что концентрация внимания непосредственно на жестах разрушит способность этих жестов отражать невысказанные и неосознанные детьми идеи. Я думала, что, концентрируясь на руках во время разговора, ребенок будет пытаться согласовывать их движения со своими словами и из-за этого несоответствия между жестами и речью исчезнут. Но я была неправа: необходимость жестикулировать выявляла скрытые, невысказанные представления детей как при решении математических уравнений, так и при вынесен