7.
Жест отличается от других визуальных форм подачи информации, таких как карта или диаграмма. Жест мимолетен, он исчезает в воздухе так же быстро, как и устная речь, что не всегда играет нам на руку. Но у жеста есть одно явное преимущество перед другими формами визуальной подачи: его можно – и даже необходимо – совмещать по времени с речью, которую он сопровождает. Визуальная информация более эффективна, когда она синхронизирована с устной информацией, что дает преимущество жестам. Жест и речь представляют учащимся более естественную и цельную картину, чем, например, диаграмма и речь8.
Мы знаем, что учителям свойственно жестикулировать во время индивидуальных занятий с детьми. Чтобы узнать больше об этом явлении, мы снова пригласили учителей в лабораторию и попросили их в индивидуальном порядке объяснить девяти- и десятилетним детям тему математической эквивалентности. Все учителя жестикулировали во время уроков – и дети замечали их жесты. Мы знаем, что они замечали жесты, потому что в зависимости от используемых жестов дети по-разному реагировали на объяснения учителей. Если жесты учителя соответствовали его словам, дети с большей готовностью повторяли слова, чем при отсутствии этих жестов. Но если жесты учителя не соответствовали его словам, дети повторяли слова реже, чем при полном отсутствии жестов. Например, дети чаще рассказывали о стратегии уравнивания, о которой они узнали от учителя, если учитель рассказывал о ней не только словами, но и жестами; они делали это реже, когда словами учитель объяснял стратегию уравнивания, а жестами объяснял стратегию группировки. Другими словами, дети были чувствительны к тому, соответствует ли информация в жестах информации в речи. В то же время детям удавалось понимать и передавать словами стратегии, описанные учителем только в жестах9.
В ходе индивидуальных занятий по математике учителя выражают жестами 40 % стратегий решения задач – это довольно много. Жестикулируют ли учителя, обучая целый класс детей? Жесты часто фигурируют в разговорах на темы, которые изучают в школах, – счет, сложение, управление переменными, механизмы, скорость изменений. Неудивительно, что при работе в группах, особенно у опытных педагогов, жесты встречаются так же часто, как в процессе индивидуальных занятий. Высококвалифицированные учителя на своих занятиях демонстрируют от пяти до семи невербальных представлений математических понятий в минуту – почти каждые десять секунд. И жест, безусловно, является самой распространенной неголосовой формой объяснения; к другим способам можно отнести демонстрацию изображений и предметов, а также простую письменную форму. Например, учитель указывает (жест) на рамку, в которой должны помещаться десять бобов, но в которой находятся только два боба (объект). Затем учитель указывает на другую частично заполненную бобами рамку (жест, объект), объясняя при этом, что одна рамка должна быть полностью заполнена, прежде чем класть бобы в другую. Когда учителя комбинируют свои невербальные способы подачи материала, жесты почти всегда являются частью такой комбинации. Другими словами, жест – это клей, который связывает различные формы невысказанной информации друг с другом и с речью. Жест закрепляет речь в мире предметов и действий и, таким образом, делает весь процесс коммуникации более конкретным и основательным10.
Учителя не используют жесты бессистемно. Они используют их стратегически, часто реагируя жестами на замешательство ученика. Учителя могут задавать вопросы, уточняя их суть жестами. И это работает: дети часто дают правильный ответ. В следующем примере учительница использует жесты с самого начала диалога с учеником, но они приобретают бóльшую выразительность, когда ученик перестает понимать объяснения. Учитель спрашивает: «Сколько осталось?», быстро указывая на восемь оставшихся в рамке бобов. Ученик не отвечает. Учитель повторяет вопрос, но на этот раз медленнее, по очереди указывая на оставшиеся бобы. Теперь ученик отвечает правильно: «Восемь»11.
Как и жесты любого говорящего, жесты учителей могут привносить в высказывание новую информацию. При обучении девяти- и десятилетних детей математической эквивалентности учительница написала на доске уравнение 3 + 7 + 9 = __ + 9. Объясняя задачу, она описала стратегию уравнивания словами и стратегию группировки – жестами. Другими словами, она допустила несоответствие жеста и речи12.
Слова учительницы: «Мы будем решать это уравнение, как раньше – сделаем одну сторону равной другой» (уравнивание, правильная стратегия).
Жест учительницы: держит руку под цифрами 3 и 7 (группировка, правильная стратегия).
Один из детей воскликнул «О!» и сразу же предоставил правильное решение. В предложенном ребенком объяснении решения слова и жесты соответствовали друг другу:
Слова ребенка: «У нас с обеих сторон есть девятки, так что справа должно быть то же самое (равные слагаемые), что и слева, потому что суммы равны. Мы не можем поставить два числа в один пропуск, поэтому я просто сложил 3 и 7 слева и поставил справа, и получилось 10» (группировка).
Жесты ребенка: указывает на 9 слева, указывает на 9 справа (равные слагаемые), дважды указывает на место между 3 и 7, указывает на пробел, указывает на 3, указывает на 7 (группировка).
Несмотря на то что стратегии в жестах и речи учителя не совпадали друг с другом, ребенок не повторил то же самое несовпадение – он выбрал единую стратегию, предложенную в жестах учителя. Очевидно, дети могут почерпнуть информацию из жестов учителя, даже если она не будет соответствовать информации в словах. На самом деле жестовая подача может быть даже более доступна ребенку в таком случае, как этот – когда ребенок еще не до конца освоил новую тему по математике. Зачем же в таком случае подавать две разных стратегии в жестах и речи? Дело в том, что у такого рода несоответствий есть одно очевидное преимущество: они делают контраст между двумя стратегиями более заметным, располагая их рядом в одном высказывании. Это дает учащемуся понять, что одна проблема допускает несколько путей решения, что очень важно при решении математических задач. Тем не менее очень маловероятно, что учителя сознательно создают несоответствия между жестами и речью. Возможно, такие несоответствия в жестах учителей обусловлены их непониманием того, как учить ребенка, который выражает одну мысль в словах, а другую – в жестах. Но такой подход, кажется, не сбивает детей с толку – на самом деле он, кажется, даже ускоряет процесс обучения.
Использование жестов в процессе уроков – по крайней мере, уроков математики – служит для закрепления зарождающихся, но еще не высказанных учеником представлений, а также для выявления и исправления его ошибочных суждений. Но есть ли еще что-то, что может взять от жестов учитель? Оказалось, что учителя в Соединенных Штатах не используют жесты на уроках математики в восьмом классе так же эффективно, как учителя в Гонконге и Японии. Непонятно, связано ли это с тем, как учителей в Гонконге и Японии учат использовать жесты, или это просто один из результатов культурных различий. В 1999 году группа ученых провела крупномасштабное международное видеоисследование, посвященное преподаванию математики в школе и получившее название «Мировые тенденции в изучении математики и естественных наук». Изучая результаты исследования, Линдси Ричленд, моя бывшая коллега, обнаружила, что учителя в Соединенных Штатах на уроках математики используют точно такое же количество аналогий, как и их коллеги в Гонконге и Японии. Аналогия – инструмент, который позволяет учащимся увидеть общие черты между различными математическими структурами, чтобы затем использовать их при работе с новыми задачами и понятиями. Оказалось, что для демонстрации аналогии учителя в Гонконге и Японии используют жесты – например, указывая то на шкалу, то на уравнение – гораздо чаще, чем учителя в Соединенных Штатах. Без жестов, указывающих на аналогию, американские учащиеся могут не усвоить какое-либо правило или понять тему совершенно не так, как ее объяснил учитель. Нам известно, что учащиеся в Гонконге и Японии разбираются в математике лучше, чем их сверстники в США. Это может послужить намеком на важную роль невербальной поддержки в обучении математике. Очевидно, учителям Соединенных Штатов есть куда стремиться в использовании жестов на уроках математики13.
Включение жестов в занятие будет полезно для всех учащихся. Но новые интересные открытия позволяют предположить, что они особенно полезны для детей из менее благополучных семей. Бреки Черч и ее коллеги предложили двум группам учащихся посмотреть видеоурок, посвященный математической эквивалентности. На одной из записей диктор объяснял стратегию уравнивания словами, а на другой – и словами, и жестами. Как мы и ожидали, группа, которая посмотрела запись и с речью, и с жестами, справилась с тестом лучше, чем группа, которая видела запись только со словами. Новым для нас стало то, что эта разница была особенно выражена у детей, чьи родители никогда не учились в колледже. Дети, у которых один или оба родителя учились в колледже, одинаково успешно усваивали материал и с жестами, и без жестов на видео. Но дети, у которых ни один из родителей не учился в колледже, больше получили от урока с речью и жестами, чем от урока только с речью. Другим интересным открытием стало то, что после проведения урока, включающего и слова, и жесты, те дети, чьи родители не учились в колледже, справились с заданиями почти так же хорошо, как дети, чьи родители учились в колледже. Другими словами, разница между детьми была наиболее очевидной, когда им приходилось усваивать информацию исключительно через речь. Но на уроках, включающих в себя использование и жестов, и речи, эта разница исчезала. Этот факт представляется нам особенно обнадеживающим: возможно, включение жестов в образовательный процесс позволит повысить уровень успеваемости детей из семей с низким доходом до уровня, достигаемого детьми из благополучных семей