Выделение в книге, как мне кажется, синонимично конспектированию. Я спросил у детей, как у них обстоят дела с написанием конспектов и заметок в школе. Половина учеников на мой вопрос ответили, что у них порядок, другие считали, что если записи и есть, то в них беспорядок. Откровения детей вынудили меня протестировать гипотезу: ученики, считающие, что в их записях порядок, на самом деле ошибаются.
Я не проводил формального эксперимента, просто на уровне интуиции решил проверить, верное ли направление указывает мой интеллектуальный компас. На протяжении нескольких месяцев я случайным образом интересовался у учеников, какие записи они сделали, просил полистать конспекты по разным предметам – от истории и обществознания до физики и химии. Рассматривал таблички, схемы, читал формулы с определениями и спрашивал, что они записали, почему они решили зафиксировать именно это. Считают ли, что записали все, что нужно, или что-то упустили и требуется дополнить конспект, начатый в школе? Если ребенок отвечал, что его записи нужно дополнить, я интересовался, как он будет это делать. Многие говорили, что будут читать учебники и дописывать. Читатель, наверное, догадается: когда через неделю я брал в руки конспект того ребенка, который отвечал, что будет читать и дописывать, ничего нового я в его тетради не находил.
Хочу напомнить, что это был не формальный эксперимент, а полуформальное педагогическое интервью. Формальность заключалась в наличии структуры с определенными вопросами, а неформальность – в отсутствии четкой цели и в том, что выборка была случайной и разнородной: я работал с учениками 7–9-х классов. Тем не менее даже подобная работа привела к любопытным выводам.
Первый вывод: большинство детей ведет записи линейным способом. Они буквально выстраивают стену из текста, а это не лучший способ организации идей. (Какие варианты бывают, мы посмотрим в подразделе «Способы организации идей».) Второй вывод, гораздо более важный: дети не делают различия между главной и второстепенной мыслью. Проверить легко, опросив пять одинаково успешных учеников по содержанию урока, уточняя, что в общей для всех теме главное, а что второстепенное. Дети испытывают сложности, отвечая на этот вопрос; им требуются значительные усилия, чтобы определиться с главной и второстепенной мыслями. Но самое удивительное, что ответы от ученика к ученику отличаются.
На этом этапе я подумал, что мне просто «повезло», если у школьников возникли сложности, и решил пойти ко взрослым и сознательным детям – студентам четвертого курса. Я попросил их прочитать статью на иностранном языке (они лингвисты, у них не возникает сложностей с этим) и выделить в тексте ценные мысли. То, что им кажется важным. Я не делал уточнения, что такое «важное», а просто попросил отметить, что, на их взгляд, есть ценного в этой статье.
Научная статья имеет четкую структуру, пишется языком науки для тех, кто в этом разбирается. Автор обязательно уточняет, ради чего она написана, рассказывает о методах исследования, приводит характеристики группы испытуемых. В конце статьи всегда есть место для формулирования результатов и их обсуждения, а заканчивается статья тем, что эти результаты обобщаются. В общем, ключевая и второстепенная мысли относительно понятно сформулированы.
Когда студенты закончили работать со статьей, я, просмотрев их работы, обнаружил: у каждого был сформирован свой вопрос к статье на основе заголовка и аннотации в соответствии с персональными интересами и личными особенностями. Болезнь «детского конспекта» наблюдалась и у студентов – исключительно смутное представление о том, что главное, а что второстепенное.
В этот момент я подумал, что, может быть, я делаю что-то не так. Поиск привел к еще одному удивительному открытию: человеку сложно найти главную и второстепенную идеи, потому что он не понимает, что это такое.
Не верите? Вернитесь к главе «Наука о важности подготовки к чтению», перечитайте подраздел «Советская наука о понимании текста». Таблица с уровнем интерпретации текста предстанет совсем в ином свете.
Поиск главной и второстепенной мыслей в тексте – это не очень простое занятие, особенно при условии, что всего 22 % читателей адекватно интерпретируют написанное[67]. Но есть и хорошие новости: это абсолютно точно тренируемый навык. За свою практику мне не удалось встретить хотя бы один гиблый случай, когда школьник, студент или труженик умственного труда не смогли бы его освоить.
Выделить в книге или лекции что-то важное и оставить неважное, понять, что является фактом или мнением, а что примером, увидеть в стене слов аргумент и обоснование – крайне тонкое искусство работы с информацией. Это баланс, который новичкам сложно выдержать. Чрезмерное выделение создает необоснованный шум, недостаточное – не позволяет увидеть смысл в изучаемой информации. Правильный выбор предложения, абзаца или строки равнозначен нахождению в стене текста того самого места, за которым спрятан золотой самородок. Выделения в тексте, которые аккумулируются в процессе чтения, являются не чем иным, как набором гвоздей, которые читатель забивает молотками интеллектуального труда.
У новичков отсутствует чувства баланса. Требовательный читатель на интуитивном уровне понимает, что значит «достаточно». Те выделения в тексте книги, которые я попрошу вас сделать, когда закончите читать этот подраздел, – не что иное, как точки на карте, которую мы сами себе составляем для дальнейшей работы с идеями автора. Слишком много – и мы потерялись в несущественных деталях; слишком мало – и не можем понять, в каком направлении развивать идею. Умение выделять мысли и идеи в книге – крайне важный навык. Размечать книгу необходимо с целью, которую читатель для себя поставил, когда сформулировал ответ на вопрос «Что я хочу узнать?».
Я понимаю, что с педагогической точки зрения сложно в строгих категориях объяснить учащемуся, что главная, а что второстепенная мысль, поэтому решил отойти от подобной классификации и придумал простую, как мне кажется, эвристику, понятную ребенку и легко воспроизводимую от жанра к жанру, будь то деловая, научно-популярная или художественная проза. Если критерии, которые применяются для выделения идей, не переносятся из контекста в контекст, то это безосновательно путает читателя.
Идея, как определять, что достойно внимания, а что нет, пришла из неожиданного места. Клод Шеннон, участник первого Дартмутского семинара и один из составителей манифеста[68], заложившего фундамент для будущих исследований в области искусственного интеллекта, предложил простую, но оригинальную классификацию полезности информации, – сюрпризность: чем больше сюрприза и удивления, тем больше информации. Я вычитал эту идею в его выдающейся работе 1948 года «Математическая теория коммуникации»[69]. Мне она так понравилась, что я начал слушать себя в процессе чтения, и если что-то вызывало удивление, то я автоматически подчеркивал этот текст.
В дальнейшем, перерабатывая информацию, я расширил классификацию и добавил к сюрпризности еще два критерия: эмоция и полезность. Если что-то вызывает эмоцию, то оно достойно выделения. Это очень хорошо работает на художественных произведениях. А полезность – прямое следствие ответа на вопрос «Что я хочу узнать?».
Человек – исключительно эмоциональное существо, а чтение – один из источников эмоций. Любой текст способен удивить, вызвать эмоцию или оказаться полезным. Вместе эта комбинация встречается крайне редко, но бывает. В основном текст либо удивляет некоторой полезностью, либо удивляет, вызывая эмоцию. Если в тексте сходятся все три критерия, на мой взгляд, это сигнал того, что материал действительно уникальный. В моей практике книги, которые вобрали в себя сразу три критерия, – большая редкость, их можно пересчитать на пальцах одной руки.
Тем не менее предлагаю остановиться на одном из критериев более детально. Эмоция и сюрприз, как мне кажется, – довольно интимные критерии. Одного удивит слово или идея, другого – цифра или статистика. Но вот что сохраняет свою универсальность – это полезность. Конечно, и она изменяется от читателя к читателю, но ее хотя бы можно каким-то образом охарактеризовать.
Полезное выделение
К сожалению, большинство книг не обладают этим качеством. Возьму на себя смелость предположить, что такие книги, как «Первые 20 часов» Джоша Кауфмана, «Атомные привычки» Джеймса Клира, «В работу с головой» Кэла Ньюпорта, крайне эмоциональные, в них относительно много сюрпризности, но мало полезности. Основная мысль с помощью недолгих манипуляций складывается в относительно небольшой текст. Возьмем для примера книгу «Атомные привычки». Как бы я ни относился к Джеймсу Клиру, которого очень уважаю, но книга ему уже не принадлежит – она наша, и идеи в этой книге принадлежат нам, читателям, и мы вольны интерпретировать их, как посчитаем нужным.
В моей заметке по «Атомным привычкам» более 1700 слов. В ней записано следующее: способы аудита привычек, некоторые интересные мысли о выборе и решении, немного про создание системно ориентированных привычек. Однако это все эмоциональное и сюрпризное – идеи, которые требуют серьезной интерпретации и основательного обдумывания, что по-своему прекрасно, но для этой работы у читателя должен быть определенный набор навыков. Такой, например, как поиск дополнительной информации.
Небольшой пример: Клир, автор «Атомных привычек», пишет про какую-то систему вместо привычек, но не особо вдается в детали, что это такое и как ее создавать. Мне потребовалось некоторое усилие, чтобы найти сходную идею в лекциях Навала Равиканта. А про идентичность, о которой Клир постоянно говорит в контексте устойчивости привычки, нет вообще ничего, кроме концептуального описания. При этом несколько других авторов представляют в своих книгах идею идентичности в собственном контексте, а мне как читателю остается думать и интерпретировать, как эти идеи идентичности друг с другом связаны.