В этом месте невозможно не вспомнить Эйнштейна. К концу 1940 годов, когда мировое сообщество прошло все стадии принятия и признало, что живет в новой атомной реальности, на вопрос корреспондента о том, какой будет третья мировая война, Эйнштейн ответил, что он не представляет, какой она будет, но может сказать, какое оружие будет использовано в четвертой, – камни[21]. Одно простое предложение, а возможно и слово, уместно использованное в нужном контексте, строит образ текущей реальности и возможного будущего.
Одно из уникальных свойств человека – думать не словами, а образами, метафорами и сформированными шаблонами[22], неким подобием модели, выстроенной полностью из текста, с которым он взаимодействует на протяжении жизни. И вот какое интересное наблюдение: если определенный факт не вписывается в модель реальности, которую человек сконструировал, этот факт остается незамеченным. Именно поэтому так важно научиться работать с текстом – чтобы уметь взглянуть за пределы реальности, часто сконструированной кем-то для кого-то с какой-то целью. А для этого необходимо не просто хорошо читать, а быть требовательным читателем. Читателем, который особенным образом смотрит на информацию и «не-читает» больше, чем читает.
Глава 3. Загадочная роль требовательного чтеца. Сложный путь к осмысленной работе с информацией
Чтение с ручкой в руках. – Лицемерие школы, уродующее читательский потенциал. – Отравление тяжелыми металлами. – «Нечтение» требовательного читателя. – Путь от неумения читать к требовательному чтению. – Паутинки идей. – Стань библиотекарем. – С высоты птичьего полета, или Короткая черта под всем сказанным. – Список литературы
Комментарий автора: со следующей главы в книге появятся упражнения. Их выполнение необязательно, чтение останется приятным и без них. Однако тем, кто решит их выполнить, понадобятся некоторые вспомогательные элементы: полное оглавление и аннотация (одна на все упражнения).
Прочитав эту часть книги, вы узнаете о роли требовательного читателя, о его отличиях от хорошего читателя и о методах избегания информационного перегруза. В этой главе представлены идеи сбалансированного подхода к чтению, важности размышлений над прочитанным и стратегии «нечтения». Включены исторические параллели с Древним Римом для иллюстрации концепций. Раскрыт взгляд на процесс обогащения словарного запаса, а также освещены советы по эффективному чтению и пониманию текста.
Чтение с ручкой в руках
Чтение без ручки в руках – пустая трата времени.
С этого утверждения хотелось бы начать размышления о том, кто такой требовательный читатель.
В школе, университете, дома за чашкой чая или укрывшись пледом у камина, – читаем мы одинаково. Чтец скользит глазами по тексту, иногда отводя взгляд в сторону, а затем снова возвращаясь к нему. Так оно выглядит не у всех, но у подавляющего большинства. По крайней мере, такой процесс описывает большая часть опрошенных мной респондентов, а я наблюдаю схожие поведенческие шаблоны среди своих студентов и учеников.
В школе, получив задание прочесть что-то, дети опускают глаза в книгу и расшифровывают символы на бумаге, превращая их в слова, которые в уме складывают в предложения, а предложения – в абзацы. В университете дело обстоит еще интереснее: большинство студентов, особенно выпускных курсов, уже забыли, что значит держать бумагу в руках, а чтение превратилось в некий автоматический процесс распознавания знаков на экране гаджета.
Подобное чтение бессмысленное, неважно, что в наших руках: статья из перечня ВАК[23], научно-популярная книга или художественный роман. Чтец редко извлекает что-то из текста, если у него отсутствуют специфические шаблоны мышления и работы с информацией.
Мышление – само по себе сложная деятельность, а умение размышлять над прочитанным, услышанным или увиденным – это мыслительная функция высшего порядка. Функция, для успешного выполнения которой необходимы навыки наблюдения и рефлексии, умение проектировать ситуации и проводить эксперименты, использовать опыт других и свой собственный, а также способности делать запись результатов деятельности, хотя бы в форме лабораторного журнала и дневника.
Совсем недавно студентам выпускного курса института иностранных языков на практике речи я предложил прочесть довольно интересную статью на английском языке. Это прекрасная тренировка восприятия академического английского. Автор статьи раскрывает любопытный методический аспект, который можно использовать на уроках английского языка. Первый шок у студентов был связан с тем, что читать придется восемь страниц текста. Эту неприятность они преодолели за двадцать пять минут – фантастически долгое время для такого объема. Настоящее изумление ожидало меня, когда я спросил их, какой ключевой вывод или предположение делает автор статьи. Ответом была тишина, потерянные взгляды и растерянность. Нехотя студенты признались, что думать над статьей они и не пытались: им была поставлена задача прочесть, вот они и читали, а двадцать пять минут чтения измотали их. Они устали и оставшийся от пары час были не в состоянии выполнять иную работу, напрямую связанную с прочитанным текстом.
Я перефразирую, чтобы было понятнее: студенты, которые до этого четыре года учились в университете, устали от прочтения восьмистраничной научной публикации. Публикации, над которой автор постарался, сделал ее доступной и понятной независимо от иноязычной компетенции читателя. (Вы можете сами в этом убедиться – в списке литературы к этой главе есть ссылка на статью Йо Хамады[24], она в открытом доступе.) Завершив чтение, студенты не смогли сформулировать вывод и предположение, которое сделал автор в статье. Я даже не стал спрашивать дальше: какие практические приемы он предлагал, как их можно адаптировать под среду средней общеобразовательной школы или высшего учебного заведения, какая серия упражнений напрашивается и как методика, предложенная автором, может «причинить пользу» учащимся. Четыре года университета, написание рефератов, курсовых, ведение конспектов не научили моих студентов размышлять над прочитанным. А именно размышления, на мой взгляд, и являются самым важным процессом в понимании прочитанного.
Несколько лет назад предметом особой гордости для меня была фраза: «Я читаю от сорока пяти до шестидесяти книг в год». Сейчас мне стыдно это произносить. Пять, десять, двадцать, хоть сто книг в год – это лишь число, которое никак не отражается на человеке. Вместо количества прочитанного следует задуматься над результатом такого чтения: как тысячи прочитанных страниц повлияли на мою ежедневную деятельность? Каким образом изменилось мое поведение? Что я делаю иначе после прочтения книги?
Чем больше усилий вы прилагаете к тому, чтобы подумать о прочитанном, посмотреть, как новая информация отражается на деятельности, послушать свои эмоции и понаблюдать за собой, тем глубже понимание прочитанного. Наблюдение за собой – это тоже эксперимент. А эксперименты, как мы знаем, требуют лабораторных журналов и умения делать в них записи.
В книге еще будет отдельный небольшой блок, где я расскажу, как делать заметки. Он посвящен концептуальным особенностям умелого заметковедения. На мой взгляд, это самый важный момент в осмыслении информации, но он происходит уже после чтения. Как отметил Мортимер Адлер в своем труде «Как читать книги»[25], читатель обязан быть требовательным к изучаемому материалу, к себе и тем выводам, к которым он приходит: он должен быть сфокусирован на том, что делает, задавать вопросы и воспринимать чтение как активный, а не пассивный процесс.
Пассивность – так можно описать чтение моих студентов: они скользили глазами по буквам, не извлекая из этого никакой пользы. Такое чтение приносит исключительно усталость, как и любой монотонный труд. Беглый взгляд на текст не подразумевает использования интеллекта для понимания этого текста. Чтение – это механика, а размышление – это творчество. Требовательный читатель умело комбинирует механическую работу с творческой.
Требовательность к чтению заключается в привычке осознанного размышления над прочитанным. Размышление – это не сократическая пауза на целый день, когда стоишь и думаешь над десятью словами, а чтение с исключительной концентрацией. Это переход от абзаца к абзацу с сохранением фокуса на проблеме, которую книга, статья или другой источник информации призван решить.
Лицемерие школы, уродующее читательский потенциал
Хороший чтец – еще не требовательный. Школа учит ребенка распознавать буквы, связывать их в слова – и делает это через гнетущее обязательство прочесть от корки до корки книги из школьной программы. Я могу быть не прав, но именно так это выглядит в глазах человека, который работает большую часть дня среди детей в школе.
Мне кажется, подобное положение дел приводит к тому, что школьники читают одни и те же книги, изучают схожие проблемы разных поколений и участвуют в однотипных уроках, лишенных вдохновения и воображения. Как следствие, они берут на себя обязательство прочитать определенную книгу от первой до последней страницы лишь потому, что это поощряется.
Вот что когда-то писал о дихотомии знания и понимания Петр Леонидович Капица, советский физик, инженер и новатор, нобелевский лауреат 1978 года:
Наши профессора и преподаватели часто, надо прямо сказать, не могут рассматриваться как ведущие ученые своей страны. Их требовательность к студентам, их система воспитания молодежи обычно направлена не на то, чтобы выделить наиболее творческую и сильную молодежь. Присутствуя на аспирантских экзаменах, я обычно наблюдал, что вузовской профессурой наиболее высоко ценится не тот студент, который более всего понимает, а тот студент, который более всего знает. А для науки нужны люди, которые, прежде всего, понимают