[130]. Это учебное заведение в 1969-1970 годах десять раз закрывалось во время учебного года. Произошло резкое снижение темпов учебного процесса, беспрецедентное для современной экономической науки. Не происходило никаких изменений в факторах, на которые обычно могли бы указать экономические теории: не был урезан бюджет, не было снижения числа учителей и качества обучения, не было также деградации в отношении физического состава учащихся и изменений в экономических выгодах, получаемых выпускниками[131]. Так же как экономическое понимание вознаграждений на рабочем месте в компаниях не в состоянии объяснить ритуалы в Уэст-Пойнте, так и история школы Hamilton High, подобно истории многих других школ, указывает на то, что нам необходима теория экономики идентичности в сфере образования[132].
В данной главе мы вводим понятие идентичности в экономическую теорию образования. Мы рассматриваем учащихся, которые хотят соответствовать своим сверстникам, и школы, которые являются социальными институтами. Ингредиенты идентичности проливают новый свет на эффективность школы, а также на то, почему те или иные программы школьной реформы работают или терпят неудачу и почему ученики ходят в школу (что именуется в экономической науке «спросом на образование»).
Современные экономические теории образования в основном описывают учащегося как лицо, рациональным образом принимающее решения, которое взвешивает экономические издержки и выгоды от пребывания в школе. Теории в целом рассматривают школу как фабрику. Учебники, лабораторные работы, построение школьной структуры, преподаватели и собственные способности учащихся, а также события, происходящие в семье, являются информацией для рассмотрения «на входе». Более или менее продуктивные работники – это «человеческий капитал», или то, что «на выходе». Такой взгляд на учащихся упускает из виду тот факт, что последние озабочены своей социальной позицией в школе и что им не безразлично, как они выглядят на фоне своих сверстников. Школы – это не просто «механические фабрики», обучающие навыкам. Вместо этого, как говорят историки, социологи, антропологи и специалисты в области образования, школы – это учреждения с социальными целями. Они не только прививают навыки, но также прививают нормы, которые диктуют, какими должны быть и кем должны стать учащиеся. Эти идеалы влияют на длительность пребывания учащихся в школе, а также на объем знаний и навыков, получаемый при этом.
В частных, религиозных, а также в привилегированных школах эти идеалы утверждаются открыто. То же самое имеет место во многих государственных школах. Однако многие школьные нормы не провозглашаются; они передаются скрытым образом, многими различными способами. Повседневные школьные процедуры – различные школьные объявления, сборы, соревнования для поднятия духа и ежедневные взаимодействия в классах, коридорах и на спортивных площадках позволяют учащимся узнавать, кто ведет себя надлежащим образом и какое поведение поощряется. На протяжении учебного года каждый учащийся в школе становится свидетелем тысяч инцидентов, связанных с тем, как преподаватели и руководители школы реагируют на различные ситуации – что они говорят или, наоборот, не говорят, и это служит показателем одобрения, неодобрения или безразличия в отношении различных типов поведения.
Геральд Грант в книге «Мир, который мы построили в школе Hamilton High», раскрывает внутренние процессы, протекающие в этой средней школе, где имели место беспорядки. Его опыт, наряду с опытом других людей, представляет собой сторонние наблюдения для нашей теории. Он раскрывает, как учителя и школьная администрация относятся друг к другу и к учащимся и как учащиеся взаимодействуют между собой. Мы становимся свидетелями норм и идеалов.
В 1950-х годах и в начале 1960-х годов школа Hamilton High являла собой типичную среднюю школу для белых из семей американского среднего класса. Директор школы считал целью своей работы «закрепление у учащихся стандартов среднего класса в отношении вежливости и уважения к людям с упором на занятиях по подготовке к поступлению в колледж и на воспитании спортивных команд-чемпионов на спортивных площадках Hamilton»[133]. Типичный учащийся был вовлечен в каждодневные школьные события – такие, как собственная газета, братства с названиями по буквам греческого алфавита, а также женские объединения, клуб девочек и собственный хор.
В 1969 году все это изменилось. Город по предписанию суда вынужден был интегрировать свои школы в этническом и расовом отношении, и в школы было допущено значительное число чернокожих учащихся из бедных семей. Практически немедленно начались ежедневные столкновения. Чернокожие ученики и их родители обвиняли белых учеников и персонал в расизме и в несправедливом применении школьных правил. Грант показывает, каким образом пренебрежительное равнодушие могло демонстрироваться как в скрытой, так и открытой форме. Он представляет следующий пример общения между учителем и чернокожим учащимся, как типичный пример общения в классе:
Учитель (чернокожему ученику). Пожалуйста, садитесь и перестаньте разговаривать.
Учащийся. Я только хотел попросить карандаш и бумагу для выполнения теста, о котором вы говорили.
Учитель. Вы знаете, что вы должны сидеть на своем месте.
Учащийся. Но вы поставите мне ноль, если я не сдам тест.
Учитель (несколько возбужденно). Садитесь на место.
Вы должны были попросить бумагу и карандаш перед занятиями или подготовить их заранее.
Учащийся (поднимая голос). Почему вы надо мной издеваетесь? Вы не мешаете белым ученикам просить бумагу у своих товарищей[134].
Между учителями и учениками, а также между чернокожими и белыми учениками нарастало напряжение. Беспорядки начались после сбора братства за школой, где белые ученики потребовали от чернокожих учеников «убираться из нашей школы». В следующий понедельник некоторые из новых учеников устроили беспорядок в школьном кафетерии. Вспоминая эти события, учитель химии постарался передать чувства чернокожих учеников: «Чернокожие ученики реагировали на то, как с ними обращались. Вы знаете, они говорили, что эти белые учителя совсем о них не заботились. Они ничему их не учили. Они все время делали им замечания, а также отпускали комментарии расистского толка, скрытые или явные». Позднее директор школы подвел итоги: «Школа дала им понять, что они не принадлежат к школьному сообществу»[135].
В то время, когда смешанное обучение, введенное по вердикту суда, привело к событиям в школе Hamilton High, исследования, которые были начаты Августом Холлинзхедом, описанные в его книге («Юноши из Elmtown»), а также в книге Джеймса Коулмана «Подростковое сообщество», показывают, что группы учащихся - характерное явление для средних школ в США[136]. Подростки присоединяются к различным группам, и их групповые нормы в их школьном сообществе становятся идеалами[137]. Коулман пишет, что социальные структуры в школах являются репликой взрослого общества – однако в искаженном виде, как в кривом зеркале[138]. Расовое разделение в средней школе Hamilton High является примером таких искажений, отражающих характер взрослой социальной структуры.
Коулман использовал тщательно разработанные техники интервью, чтобы узнать от учащихся о нормах, принятых в различных школах. Он спрашивал, что требуется, чтобы принадлежать к «ведущей толпе». Более позднее этнографическое исследование Пенелопы Эккерт «Атлеты» и «Головешки»» показывает, как эти нормы проявляют себя в коридорах и в классах средней школы на окраине Детройта. Две группы вели себя очень по-разному по многим различным параметрам. «Атлеты» преподносили себя «в пастельных тонах», а «Головешки» носили темные цвета. «Головешки» курили, «атлеты» воздерживались от курения. «Атлеты» «ошивались» возле раздевалок и избегали школьного двора, «головешки» же, напротив, избегали раздевалок и собирались на школьном дворе[139]. Одно различие между группами выступает как фундаментальное – «атлеты» принимали наставления со стороны руководства школы, а «головешки» – отвергали их. Мы подчеркиваем это различие в нашей теории.
Недавняя работа Джона Бишопа и Майкла Бишопа продвигает эти наблюдения на один шаг вперед[140]. Они провели наблюдения и пришли к выводу, что учащиеся, которые выступают против «ведущей толпы», обычно подвергаются издевательствам и запугиваниям. Учащиеся особенно уязвимы, поскольку они хотят быть популярными, а это требует принятия со стороны «ведущей толпы»[141]. Само по себе доминирование «ведущей толпы» позволяет ей занимать основные места, через которые другие вынуждены проходить. В школе, описанной Эккерт, «атлеты» доминировали в зоне раздевалки в главных коридорах школы, в то время как «головешки» доминировали в школьном дворе[142].
Почему «головешки» вели себя подобным образом? Другой классический пример школьной этнографии содержится в книге Пола Уиллиса «Учиться труду», в которой делается попытка ответить на этот вопрос[143]. С 1972 по 1975 год Уиллис изучал школу в Англии. Для Уиллиса школа сама по себе является организацией, которая инкорпорирует набор норм. Эти нормы транслируются учителями, которые ценят приказы и дисциплину. Также эти нормы транслируются администрацией, которая спонсирует программы «реформирования», предназначенные для подростков из «рабочего класса». Уиллис следил за группой тинейджеров в их повседневн