ых действиях в школе и вне ее. Его работа показывает их реакции на такие школьные объявления. Группа, за которой он наблюдал, называла себя «парни». Они противопоставляли себя «ушастикам», которые просто сидели и выслушивали, что от них требуется. «Парни» постоянно нарушали школьные правила. Они пили, курили, нарушали ход уроков и в особенности любили вызывать смех, то есть отпускать нехорошие шутки. Их одежда предполагала сексуальную зрелость – подобно тому, как курение и выпивка указывали на неприятие ими школьных правил, предназначенных «для детей». За день до выпуска «парни» напились в пабе во время обеда и вернулись в школу. Школьные власти отказались аттестовать их как выпускников. Учителя удивлялись, почему «парни» не дождались выпускного вечера, чтобы, по крайней мере, стать выпускниками. Но это непонимание отражает разные идеалы школьной администрации и «парней». Если бы они дождались выпускного вечера, то их поступок не послужил бы своей цели – стать последней шуткой со стороны «парней».
Другие этнографические исследования показывают нам, что эти «парни» не являются уникальными. Дуглас Фоли, который изучал средние школы в Западном Техасе, рассказывает аналогичную историю про американских подростков с мексиканскими корнями[144]. Он предпринял поездку вместе с фанатами на выездной футбольный матч[145]. Мальчики по дороге посещали местные кафе и обсуждали свои планы приударить за местными девчонками и устроить драку с местными парнями. Они стремились превратить респектабельное событие в скандальное, сопряженное с драками и «чтобы оно было действительно классным»[146]. Так же как и «парни», которые использовали школьные правила, запрещающие алкоголь и курение, в контексте демонстрации себя болельщики использовали увлечение футболом для того, чтобы продемонстрировать скандальное поведение.
Уиллис и Фоли считают, что это не просто совпадение, что болельщики и «парни» в школе являются выходцами из семей рабочего класса. Для этих подростков школы являются источником оскорблений. Единственный болельщик, который вошел в ряды среднего класса, беседовал с Фоли 10 лет спустя о времени своего пребывания в школе. Он рассказывал, с каким гневом его друзья высказывались о школе, учителях и о социальном разделении в ней: «Мы действительно испытывали гнев по поводу того, как учителя с нами обращались. Они смотрели на нас сверху вниз и на самом деле никогда не желали нам помочь. Многие из нас были очень способными детьми, но мы никогда не считали, что школа нам чем-то поможет... Мы нарушали правила, как заправские мачо, я так думаю. Они (учителя) манипулировали тупицами в школе. Между нами и тупицами, а также «белой костью» всегда было реальное разделение»[147].
Следуя этим наблюдениям, мы используем нашу процедуру из главы 3, чтобы построить элементарную теорию учащихся и школ. Как и ранее, мы начинаем со стандартной экономической модели и добавляем три ингредиента идентичности.
Процедура. Часть первая. В нашей стандартной модели учащийся сталкивается с экономическими издержками и выгодами образования. Издержки включают усилия, затрачиваемые в процессе учебы в образовательном учреждении, а также существующие зарплаты и другие расходы. Выгоды – это будущие, более высокие зарплаты.
Процедура. Часть вторая
Социальные категории. Каким образом учащиеся идентифицируют себя? Следуя названию работы Эккерт, мы предполагаем, что имеются две социальные категории: «атлеты» и «головешки». В терминологии, которую мы использовали в нашем анализе организаций, мы также можем называть их инсайдерами и аутсайдерами. Конечно же исследования, проведенные в образовательных учреждениях, описывают значительно большее число категорий, а также и третью категорию для тех учащихся, которые не вписываются ни в ту ни в другую группу. Такое усложнение нашего анализа не изменяет его основных выводов.
В этой модели учащиеся имеют различные характеристики – такие, как различный доход родителей и способности к занятиям спортом. Учитывая эти характеристики, учащиеся и выбирают свои группы.
Нормы и идеалы. «Атлеты» должны хорошо выглядеть, носить соответствующую одежду и, если они мальчики, быть спортивными. «Головешки» должны поступать в противоположность «атлетам» – носить отличную от них одежду и пренебрегать занятиями спортом. Что касается учебы, «атлет» должен демонстрировать некоторое прилежание в учебе (однако не в такой степени, как «ушастики», третья категория в расширенной версии этой теории). «Головешки» же, как предполагается, тратят очень мало усилий на учебу.
Потери и выгоды в полезности идентичности. Поскольку «атлеты» имеют более высокий социальный статус, учащийся имеет более высокую полезность идентичности просто за счет того, что является «атлетом». Но эта полезность идентичности зависит от того, насколько хорошо ученик соответствует идеалу «атлета». Учащийся, который не вписывается в групповые нормы, но который тем не менее пытается это сделать (то есть он, как дети иногда говорят, «фанат»), страдает от потерь. Учащиеся также приобретают или теряют полезность идентичности в зависимости от усилий, которые они затрачивают на то, чтобы отклониться от своего идеала. Таким образом, «атлеты» теряют полезность, если они выполняют слишком большую, либо слишком малую работу в школе. «Головешки» теряют полезность в ситуации, когда они прилагают более чем минимальные усилия.
Решение для данной модели предлагает также и решения для ее участников (кем быть – «атлетом» или «головешкой» и следует ли настойчиво работать в школе), а также решения для администраторов школы – следует изменять нормы и идеалы или нет. Учащиеся сталкиваются с необходимостью соблюсти ключевой компромисс. Когда учащиеся выбирают между «атлетами» и «головешками», они должны балансировать между выгодами, которые они получат от идентичности «атлетов», куда входят и экономические вознаграждения, и потерями идентичности от стремления «вписаться». Идеалы должного поведения для «атлетов» и для «головешек» различные. Таким образом, этот выбор определяет усилия, прилагаемые в школе.
Хотя мы и сказали, что учащиеся делают «выбор», в чьем стане им быть – «атлетов» или «головешек», наша модель в значительной мере ограничивает такой выбор. Например, учащиеся, которые физически или социально не соответствуют имиджу «атлета», обычно понимают, что вписаться в этот имидж трудно. Также и учащиеся из этнических или расовых групп могут не вписаться в идеал, независимо от того, в какой степени они хотели бы этого достичь. Учащиеся, которые не могут достичь идеала «атлета», имеют два варианта выбора, и оба плохие. Они могут выбрать вариант – стать «атлетом» и страдать оттого, что на самом деле они не вписались в эту группу, либо они могут стать «головешками».
Наша модель показывает, во-первых, что экономическая «отдача на инвестиции в обучение» (более высокие зарплаты, более интересные рабочие места) лишь в слабой степени определяет усилия учащегося в школе. Очень важными могут быть элементы идентичности. Когда идеала «атлета» сложно достичь, большее число учащихся выбирает вариант «головешек». Они прилагают слишком мало усилий, и возможность получать более высокую зарплату после окончания школы может оказывать очень незначительное влияние на них. Таким образом, наша модель четко объясняет феномен тинейджеров, которые не могут найти себе применения в школе. «Головешки», кроме того, покидают школу, не окончив ее, и отказываются тем самым от потенциальных экономических выгод.
Решение для данной модели также описывает влияние ключевых вариантов выбора для школьных администраторов. Администраторы могут повлиять на то, что означает быть «атлетом». Они могут оказывать влияние на идеал инсайдера (например, поддерживая спортивные программы или другие мероприятия). Администраторы также стоят перед компромиссом. Они могут попытаться изменить идеалы таким образом, чтобы учащиеся, которые идентифицируют себя со школой, вкладывали бы больше усилий в занятия, что приведет к более высоким академическим стандартам и к лучшему образованию для тех, кто вписывается в эти стандарты. Однако такое давление также означает, что еще большее количество учащихся восстанут против этого и станут «головешками».
Валидность данной модели вытекает из исследований, проведенных в школах, и, таким образом, данная теория приближает нас к пониманию мотивации учащихся и проблемы мотивации в образовании.
Дезорганизация учебного процесса в средней школе Hamilton High – это как раз то, что предсказывает наша модель. Проблемы в Hamilton High – это крайний случай повседневной борьбы за поддержание школьного порядка. Ричард Эверхарт вместе с Уиллисом, Фоли, Луисом Вейссом и другими учеными показывает во многом ту же картину более или менее важных способов, какими учащиеся противопоставляют себя властным полномочиям учителей, дезорганизуя работу класса и школьную жизнедеятельность[148]. Если учащиеся не идентифицируют себя со школой, но принимают ее властные полномочия, обучения не происходит.
Администрация школы Hamilton High, до того как в нее пришли новые учащиеся, внесла изменения в ее идеал, чтобы достичь компромисса между двумя полярностями – академическими достижениями и тем, что учащиеся становятся «головешками». Этот идеал мог быть подходящим для «старого» населения учебного заведения. Он не был подходящим для новых учащихся. Чернокожие учащиеся не вписывались в этот идеал школы. Вместо того чтобы попытаться стать «атлетами», они стали «головешками» и дезорганизовали течение учебного процесса. Учебное заведение периодически закрывалось на несколько месяцев, и так в течение ряда лет.