нейрокультурной теорией, отразив в этом названии роль мозга (продукта эволюции) и культуры в выражении эмоций. Мозг точно «указывает», какие лицевые мышцы должны двигаться, чтобы получилось определенное выражение лица, соответствующее строго определенной эмоции. Однако при этом разные культуры вносят свои собственные поправки в выражение биологически универсальных эмоций, что показано в ряде исследований (Russel, 1994; Biel et al., 1997; Mesquita et al., 1997; Elfenbein et al., 2002).
9.1. Понимание эмоций другого и эмоциональные способности
Вопрос о генезисе способности (или целого ряда способностей) понимания эмоций другого человека во многом дискуссионный. Имеются данные, что уже через девять минут после рождения ребенок может опознавать стимулы, схематически напоминающее лицо (Freedman, 1974). С другой стороны, показано, что чем больше матери обсуждают с 3-летними детьми возникающие у них эмоциональные состояния, тем лучше они, достигнув 6-летнего возраста, распознают эмоциональные проявления незнакомых взрослых (Dunn et al., 1991).
Младенцы словно бы имеют врожденную способность истолковывать выражения лиц окружающих. В одном эксперименте младенцы в возрасте от 4 до 6 месяцев привыкали – проявляли слабеющий интерес – к повторяющемуся появлению лиц взрослых, выражающих единственную эмоцию из набора, включавшего в себя удивление, страх и гнев. Когда младенцам впоследствии показали фотографию с другой эмоцией, они отреагировали с возобновившимся интересом. Это позволяет предположить, что выражения удивления, страха и гнева для них «выглядели иначе» даже в столь юном возрасте (Serrano и др., 1992). Младенцы также ведут себя положительнее (например, стараются приблизиться и улыбаются) в ответ на радостные лица и отрицательнее (например, стараются спрятаться и хмурятся) – в ответ на сердитые. Это говорит о том, что они не только распознают, но и в очень раннем возрасте понимают значение этих выражений лица (Serrano и др., 1995).
Как отмечает Н. Н. Данилова (2000), с эволюционной точки зрения внешняя экспрессия эмоций была бы бесполезной, если бы люди не могли декодировать эти сигналы, а значит, понимать и адекватно реагировать на них. Следовательно, у человека должен быть специальный механизм их декодирования. Механизм декодирования экспрессивной информации должен обладать способностью дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а также идентифицировать их как сигналы определенных эмоциональных состояний.
Этот механизм был исследован шведским ученым У. Димбергом (Dimberg, 1988). Он установил, что лицевая экспрессия в зависимости от знака эмоции по-разному влияет на эмоциональное состояние и условно-рефлекторные реакции страха у партнеров. Важно, что лицевая экспрессия может воздействовать на уровне подсознания, когда человек не отдает себе отчета в событии и факте его воздействия.
Димберг доказал, что влияние лицевой экспрессии на величину условной вегетативной оборонительной реакции осуществляется автоматически и не зависит от процессов сознания.
Лицевые паттерны особенно сильно действуют на людей, проявляющих социальный страх. При восприятии фотографий они усиливают признаки отрицательных эмоций и ослабляют признаки положительных эмоций.
Очевидно, что пониманию лицевых паттернов различных эмоций способствует то, что реакция на лицевую экспрессию партнера связана с воспроизведением его мимики, т. е. в непроизвольном изменении активности мышц своего лица. Этот процесс подобен «эмоциональному заражению, или резонансу». Таким образом, для распознавания и идентификации паттернов лицевой экспрессии человек использует два канала: зрительный, который производит опознание с помощью гностических нейронов нижневисочной коры, и проприорецептивный, оценивающий паттерны собственной лицевой экспрессии и служащий обратной связью (подкреплением) реакции на информацию со зрительного канала.
Женщины имеют превосходство в точности «чтения» эмоциональной экспрессии независимо от особенностей культуры (Rosenthal et al., 1979; Biehl et al., 1997).
Поскольку доказать наличие у человека врожденных механизмов распознавания эмоций часто бывает трудно, ученые обращаются к изучению этой способности у животных. В ряде исследований выявлено, что распознавание эмоционального состояния своих сородичей осуществляется животными инстинктивно. Уже при первых родах самка млекопитающего «знает» смысл криков, выражающих у ее потомства какое-либо страдание. Н. Тинберген (Tinbergen, 1951) исследовал реакции нескольких видов птиц, содержащихся в изоляции, на силуэт, который изображен на рисунке. Когда силуэт двигался влево так, что был похож на ястреба с короткой шеей и длинным хвостом, он стимулировал реакцию страха и бегство подопытных птиц. При движении в правую сторону силуэт был похож на безвредного для птиц гуся с длинной шеей и не вызывал никакого страха. В состоянии неподвижности этот силуэт не вызывал у птиц никакой реакции. Тот факт, что подопытные птицы никогда не сталкивались ни с ястребом, ни с гусем, свидетельствует о врожденном механизме распознавания эмоционально значимого для них зрительного стимула.
Несмотря на эти данные некоторые ученые считают, что способность распознавать эмоции даже по лицевой экспрессии не дана человеку от рождения. Известно, что маленькие дети неадекватно воспринимают эмоции других. Эта способность развивается в процессе формирования личности, но не одинаково в отношении разных эмоций. Легче всего распознается ужас, затем по степени убывания отвращение и удивление. Следовательно, пониманию эмоций надо учиться. Это наталкивает ученых на мысль, что существует специальный вид интеллекта – эмоциональный.
Эмоциональный интеллект
Понятие «эмоциональный интеллект» (EQ) было введено в научный обиход недавно П. Сэловеем и Дж. Майером (Salovey, Mayer, 1990) и получило широкое распространение в англоязычной литературе благодаря книге Д. Гоулмана (Goleman, 1995). Для введения этого понятия было использовано два основания: неоднородность понятия «интеллект» и совершение интеллектуальных операций с эмоциями.
По П. Сэловею, «эмоциональный интеллект» включает в себя ряд способностей: точное распознавание собственных и чужих эмоций, эмпатию, управление своими и чужими эмоциями, стратегическое использование эмоций в целях мотивации и решения задач. В дальнейшем Майер, Сэловей и Карузо пришли к четырехчленной структуре эмоционального интеллекта; 1) способность идентифицировать эмоциональные явления; 2) понимание и адекватное выражение эмоций; 3) усиление мышления с помощью эмоций; 4) управление эмоциями (Mayer, Caruso, Salovey, 1999; Mayer, Salovey, Caruso, 2000).
Гоулман выделил семь компонентов эмоционального интеллектуального поведения: самосознание, самомотивацию, стойкость при наличии неблагоприятных обстоятельств, контроль побуждений, регуляцию настроения, эмпатию и оптимизм. Помимо понятия «эмоциональный интеллект» он использовал также понятие «эмоциональная компетентность», введенное Кэролин Саарни (Saarni, 1990); эмоциональная компетентность включает в себя личную компетентность (управление собой – понимание себя, саморегуляция и мотивация) и социальную компетентность (в установлении взаимоотношений – эмпатия и социальные навыки). Однако раскрытие содержания каждой составляющей эмоциональной компетентности заставляет сильно усомниться в том, какая компетентность рассматривается автором – эмоциональная или какая-то другая. Так, в состав личной компетентности автор включил понимание себя (знание предпочтений, ресурсов и интуиции), адекватную самооценку (знание собственных сил), уверенность в себе, приверженность нормам чести и честности, мотив достижения, среди которых собственно эмоциональные проявления просто затерялись.
В более поздней работе Саарни (Saarni, 1999) дала более развернутую структуру эмоциональной компетентности, которая включает восемь видов способностей и умений:
1) осознание собственных эмоциональных состояний;
2) способность различать эмоции других людей;
3) способность использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре, а на более зрелых стадиях – способность усваивать культурные сценарии и связывать эмоции с социальными ролями;
4) способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей;
5) способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению как у самого индивида, так и у других людей, а на более зрелых стадиях – способность понимать, как выражение собственных эмоций влияет на других, и учитывать это в собственном поведении;
6) способность справляться со своими негативными переживаниями, используя стратегии саморегуляции, которые минимизируют интенсивность или длительность таких переживаний (снимают «тяжесть переживания»);
7) осознание того, что структура или характер взаимоотношений в значительной степени определяются тем, как эмоции выражаются во взаимоотношениях, а именно – как степенью непосредственности, подлинности проявления, так и степенью эмоциональной взаимности или симметрии во взаимоотношениях (так, например, зрелая интимность характеризуется взаимностью и симметрией в эмоциональных проявлениях, в то время как для взаимоотношений матери и ребенка выражение подлинных эмоций носит асимметричный характер);
8) способность быть эмоционально адекватным, т. е. принимать собственные эмоции, какими бы уникальными или культурно детерминированными они ни были, и соответствовать собственным представлениям о желательном эмоциональном «балансе» (Бреслав, 2004).
При этом Саарни отмечает, что это еще не все способности, входящие в эмоциональную компетентность.
Другие авторы включают в EQ, кроме умения понять состояние другого и эмоционального самоконтроля, уверенность в себе, характер, такт. Вследствие этого понятие «эмоциональный интеллект» становится весьма неопределенным, а методики его изучения – не совсем адекватными своему предназначению. Несомненными составляющими EQ являются понимание категории «эмоция», способность оценивать собственные эмоциональные состояния и контролировать их проявление.
Трудность изучения эмоционального интеллекта связана с его измерением. Одни методики оценки эмоционального интеллекта оказываются ненадежными, у других неприемлема дивергентная валидность, поскольку они значительно пересекаются с методиками оценки поведенческих диспозиций и аффективных тенденций (Davies, Stankov, Roberts, 1998). Для установления уникальных границ такого конструкта, как эмоциональный интеллект, требуется дальнейшая психометрическая работа.
Несмотря на все трудности, исследования в этой области остаются весьма перспективными. Понятие эмоционального интеллекта не просто описывает аффективные тенденции, оно привлекает наше внимание к когнитивным стилям и способности к саморегуляции, которые влияют на эмоциональный опыт и могут развиваться для улучшения эмоциональной жизни человека.
Выявлено, что те дети, которые имеют более высокий IQ, лучше объясняли наличные эмоции в терминах внутренних переживаний (Carrol, Stewart, 1984). И все же IQ и EQ не пропорциональны друг другу: у одних преобладает общий интеллект, у других – эмоциональный интеллект, у третьих оба интеллекта могут быть выражены недостаточно (Paulhus et al., 1998).
Критика этой концепции эмоционального интеллекта основывается на том, что в представлениях о нем эмоции подменяются интеллектом. Как полагает Г. Г. Горскова (1999), эта критика неправомерна. Она ссылается на то, что эмоции отражают отношение человека к различным сферам жизни и к самому себе, а интеллект как раз и служит для понимания этих отношений. Следовательно, эмоции могут быть объектом интеллектуальных операций. Эти операции осуществляются в форме вербализации эмоций, основанной на их осознании и дифференцировке. Таким образом, по Горсковой, эмоциональный интеллект – это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального анализа и синтеза.
Необходимым условием эмоционального интеллекта является понимание категории «эмоция» субъектом. Д. В. Люсин просил испытуемых определить категорию «эмоция» путем свободных ассоциаций. Были получены следующие результаты (табл. 9.1).
Таблица 9.1. Результаты анализа внутренней представленности категории «эмоция».
Таблица 9.1 (окончание).
Обращает на себя внимание то, что в число примеров, помимо указаний на чисто эмоциональные феномены, входят также слова, обозначающие психические феномены, которые вряд ли можно отнести к сфере эмоций:
– личностные черты (вспыльчивость, импульсивность и т. п.);
– психические состояния, часто мотивационной природы (влечения, желания, ожидания и т. п.).
По-видимому, в ряде случаев испытуемые используют эти слова не в их прямом значении, подразумевая, например, под личностной чертой типичную для ее носителя эмоцию (например, вспыльчивый – гнев), а под внешним проявлением – саму эмоцию (например, смех – радость). В списке также есть слова, которые могут обозначать как саму эмоцию, так и личностную черту (например, гордость).
При анализе слов, входящих в некоторые эмоциональные категории, у сотрудниц домов ребенка обнаружились существенные различия (по сравнению с матерями. – Е. И.) в количестве слов, обозначающих действия или события, а не эмоции и/или эмоциональные состояния при описании эмоций детей на фотографиях. Например, в эмоциональной категории интереса процент встречаемости таких слов у сотрудниц домов ребенка, как смотрит, слушает и т. д. – 23,3%, а эмоциональной категории удовлетворения (слова сон, мечтает) – 33,4%, для категории горя (слова плачет, истерика и др.) – 25,3%. При обращении к анализу таких слов в тезаурусе матерей, видно, что они составляют не более 10% в своих эмоциональных категориях. Таким образом, можно говорить о том, что при поставленной задаче распознавания эмоций детей на фотографиях сотрудницы домов ребенка, в отличие от матерей, чаще употребляют слова, обозначающие не эмоции, а действия ребенка или события, вызывающие эти эмоциональные состояния, что, вероятно, говорит о затруднениях, испытываемых данной группой женщин при вербализации эмоций детей. Можно предполагать, что сложность в вербализации эмоциональных состояний по фотографиям переносится на ситуацию общения, что соответствует данным о том, что процесс распознавания эмоций сопоставим с ситуацией реального общения (В. А. Барабанщиков, 2003).
При изучении ответов на некоторые фотографии набора было показано, что сотрудницы употребляют отличные от матерей эмоциональные категории для описания эмоциональных состояний детей. На те фотографии, где матери употребляют эмоциональные категории, свидетельствующие о познавательной активности ребенка – удивление и интерес, – основные ответы сотрудниц находятся в эмоциональной категории радости (р < 0,05). Важность полученных нами различий по отдельным фотографиям набора заключается в том, что при распознавании эмоций одного и того же ребенка на фотографии две группы женщин относят их к разным эмоциональным категориям.
Таким образом, люди склонны относить к эмоциям прежде всего феномены, отличающиеся высокой интенсивностью, некоторые из которых – ярость, восторг – в научной психологии обычно называют аффектами. Наиболее прототипичные эмоции можно разбить на пять групп, соответствующих часто выделяемым базовым эмоциям: радость (веселье, восхищение, восторг, смех), гнев (злость, раздражение, ярость), страх (испуг), горе (слезы), удивление.
Н. Д. Былкина и Д. В. Люсин (2000) отмечают, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если цели у них одинаковые. Нет также однозначных связей между эмоцией и ее внешним выражением. Поэтому для идентификации эмоций других людей необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, таких как индивидуальные особенности человека, культурные особенности того сообщества, к которому он принадлежит, актуальное физическое и психическое состояние наблюдаемого человека. Эти промежуточные переменные авторы называют медиаторами.
В результате Былкина и Люсин предложили собственную когнитивную схему эмоций (рис. 9.1). Замечу, что название схемы не соответствует ее цели; по существу, это не схема эмоций, а схема опознания эмоций.
Рис. 9.1. Когнитивная схема эмоций.
В когнитивной схеме эмоций кристаллизуется эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций. Одной из важнейших функций схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации эмоций, как чужих, так и своих. Схема объединяет набор признаков, по которым можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе. Кроме того, когнитивные схемы эмоций используются для объяснения и предсказания поведения людей.
Авторы представляют строение когнитивной схемы эмоции следующим образом (см. рис. 9.1): объединяющим ядром схемы является полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Оно плохо поддается фиксации с помощью средств языка или других знаковых систем и запечатлевается в памяти непосредственно. Именно благодаря возникновению этого эмоционального тона в большинстве случаев (хотя и не всегда) мы непосредственно «знаем», чувствуем, какую эмоцию испытываем. Однако далеко не все авторы считают нужным введение в схему такого элемента, как субъективное переживание, поскольку нет возможности его четко зафиксировать с помощью внешнего наблюдения или каких-либо других объективных процедур. Эта позиция вряд ли правомерна, так как интроспективно оно является главным, а иногда и единственным признаком, по которому человек судит о своем эмоциональном состоянии.
Конечным продуктом эмоционального интеллекта является принятие решений на основе отражения и осмысления эмоций, которые являются дифференцированной оценкой событий, имеющих личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.
Однако при идентификации эмоций окружающих людей ведущими становятся другие признаки. Вероятно, главными среди них оказываются следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления. Эта группа признаков исследуется в психологии эмоций больше всего. К ним можно отнести выражения лица, голосовые изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения. Сюда же необходимо отнести изменения и других психических процессов, так как эмоции существенно влияют на их протекание, в частности, на процессы мышления, восприятия, внимания и памяти.
Еще одну группу элементов схемы эмоции составляют антецеденты, т. е. то, что предшествует и, возможно, является причиной эмоции. К антецедентам относят прежде всего эмоциогенные ситуации. Следует подчеркнуть, что эмоции вызываются не ситуацией самой по себе, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида и прежде всего с его целями. Таким образом, если наблюдатель представляет себе ситуацию, в которой оказался человек, его цели в данный момент и внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы сделать вывод о том, какая эмоция переживается.
Однако, как уже говорилось, люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если можно предположить наличие у них одинаковых целей. Известно также, что нет однозначной связи между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием. Так, улыбка совершенно не обязательно будет свидетельствовать о положительной эмоции. Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, опосредствующих порождение и проявление эмоции, которые можно назвать медиаторами. К ним можно отнести: во-первых, индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; во-вторых, культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать и как их проявлять и т. п.; в-третьих, актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.
Исходя из описанной структуры схемы эмоции и основываясь на результатах эмпирических исследований, авторы предполагают развитие схематической организации знаний об эмоциях в онтогенезе следующим образом. Сначала появляются отдельные связи типа «ситуация – эмоция», «эмоция – внешнее выражение». Эти связи являются жесткими, носят разрозненный характер и не организованы в схему. Позже количество элементов схемы увеличивается, а связи становятся более гибкими и интегрированными. Таким образом, можно предположить, что качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: во-первых, усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например мимическим, добавляются внутренние, психические); во-вторых, возникают модераторы, опосредствующие эмоциональные реакции; в-третьих, связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если, то…». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности.
В своем эксперименте авторы показали, что действительно с возрастом изменяется характер ответов испытуемых, к чему приводит, по-видимому, изменение в схемах эмоций. Анализ протоколов решения задач позволил выделить несколько уровней развития способности соотносить такие элементы схемы, как причины эмоции и ее внешние проявления. Кроме этого, были сформулированы критерии для идентификации этих уровней.
На уровне 0 (примерно до 5 лет) ребенок оказывался не в состоянии содержательно ответить на вопрос экспериментатора о том, что испытывает персонаж рассказа, – у него отсутствовали адекватные термины для описания эмоций. Создавалось впечатление, что для ребенка эмоция сливается с воздействием, ее вызывающим. Пример типичного ответа этого уровня на вопрос о том, что чувствует персонаж: «…что его обижают».
На уровне А (примерно в 5–6 лет) дети идентифицировали эмоцию, основываясь только на одном источнике информации – ситуации, в которой оказался персонаж, или выражении его лица. Пример типичного ответа, соответствующего этому уровню: «Она чувствует плохо» Экспериментатор: «Как ты узнал?» Испытуемый: «Лицо огорченное…» Или: «Он чувствует обиду, так как ругают». Экспериментатор: «А почему лицо веселое?» Испытуемый: «Не знаю, так не бывает».
Уровень В (примерно в 6–7 лет) характеризуется возникновением попыток учитывать оба источника информации при идентификации эмоции. Удалось выявить две наиболее характерные стратегии испытуемых на этом уровне. Одна из них состояла в том, что дети указывали на существование двух чувств, возникающих одно за другим, при этом первое связано с ситуацией, а второе – с выражением лица. Например: «Сначала обрадовался, потом обиделся». Другая стратегия заключалась в указании на одновременное существование двух чувств, относящихся к разным объектам. Например: «Он огорчен, что разбил коленку, а радуется, что велосипед не сломался». Таким образом, очевидно, что дети, находящиеся на уровне В, еще не способны адекватно совместить противоречивые признаки эмоций. Существенно, что даже такие неполные совмещения возникали только после дополнительных наводящих вопросов экспериментатора. Очень важным признаком этого уровня оказалось также то, что ребенок при ответе и аргументации не выходил за рамки информации, содержащейся в рассказе.
Наконец, на уровне С (после семи лет) происходило подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной информации, например апелляции к некоторой дополнительной переменной, или введения ситуации в более широкий контекст. Пример ответа испытуемого: «Больно, но улыбается, потому что гордый». Здесь вводится дополнительная переменная (или, используя термин нашей модели, медиатор) – личностная черта «гордый», – снимающая противоречие. Другой пример объяснения: «Стоит спокойный, потому что знает, что учительница ему ничего не сделает». Такой ответ предполагает имплицитное знание о том, что данная ситуация должна вызывать отрицательные эмоции; спокойная реакция персонажа объясняется с помощью привлечения информации, которой в рассказе не содержалось («учительница ему ничего не сделает»). Таким образом, на уровне С схема эмоции включает в себя большее количество элементов и допускает более сложные связи между ними.
Кроме уровней, выделены два типа испытуемых в зависимости от того, на какой элемент схемы они предпочитают опираться при идентификации эмоции. Эти различия наиболее отчетливо наблюдались на уровнях А и В. Часть детей опиралась в основном на информацию о ситуации, вызывающей эмоцию, а другая часть – на внешние выражения эмоции. На уровне С эти различия уже не наблюдались.
С точки зрения описанной выше модели развития схем эмоций можно следующим образом представить полученные результаты. На уровне 0 у детей не существует сколько-нибудь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по крайней мере они не вербализуются. На уровне А начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием. Однако эти связи не объединяются в единую схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой информацией. Отдельные связи начинают интегрироваться в схему на уровне В, но лишь на уровне С формируются настолько развитые схемы, что ребенку удается разрешать противоречия в информации об эмоции.
Авторы отмечают, что они не рассматривают данную схему как окончательную и наиболее полную. Однако она является удобной моделью, позволяющей проследить развитие с возрастом организации знаний об эмоциях. Здесь надо уточнить, что данная модель позволяет лишь разработать на ее основе методики выявления этих знаний, но сама по себе эти знания не выявляет. Именно это и сделали Н. Д. Былкина и Д. В. Люсин, но разработанная ими методика была направлена не столько на выявление знаний об эмоциях, сколько на выяснение роли (значимости) при идентификации эмоции ее причины (антецедента), ее внешнего выражения и медиаторов. Иначе говоря, методика должна была показать, какие из этих трех факторов учитываются детьми разного возраста при идентификации положительных и отрицательных эмоций.
М. С. Пономарева (2005) изучала представление учителей об эмоциях школьников, которые они наблюдают во время проведения уроков.
Как видно из табл. 9.2, при ответе на вопрос, какие эмоции выражает ребенок, учителя чаще всего говорили не об эмоциях, а о личностных характеристиках учащихся. Большинство учителей упоминали такие характеристики, как уверенность – неуверенность, нервозность, доброжелательность, скромность, отзывчивость; в числе прочих были названы также подвижность, суетливость, независимость и, как ни странно, трудолюбие.
Таблица 9.2. Представление учителей о качестве эмоций школьников.
На втором месте по частоте встречаемости стоит категория степени эмоциональной экспрессии. Этой категорией были объединены все названные характеристики, располагающиеся на шкале «сдержанность – вспыльчивость». Одинаково часто встречались ответы, которые были отнесены к категории личностных характеристик в деятельности («несогласие», «внимательность», «заинтересованность»); ответы, отнесенные к категории «Полюсы эмоций» («положительные», «негативные»); ответы, отнесенные к категории внешних проявлений эмоций («улыбка», «ухмылка», «может крикнуть»).
Таким образом, наиболее адекватные ответы на вопрос о качестве выражаемых школьниками эмоций встречаются примерно в 9% случаев (см. в табл. 9.2 категорию «Полюсы эмоций»). Стоит заметить, что учителя не выделяют ни одной модальности эмоций, в лучшем случае говорится о положительных (85,7%) или о негативных (14,3%) эмоциях. Вторая группа характеристик (категории внешнего проявления эмоций и степень эмоциональной экспрессии), отражающая формально-динамические параметры эмоциональности, встречается примерно в 37% случаев и с некоторыми оговорками также может быть отнесена к адекватным ответам.
Все остальные названные учителями характеристики (54%) относятся к сфере личности и скорее говорят о степени «легкости» или «трудности» общения с конкретным ребенком. Именно поэтому того, кто не доставляет особых проблем в общении, характеризуют как отзывчивого, скромного, доброжелательного, заинтересованного, трудолюбивого, а того, с кем учитель испытывает относительные трудности, называют нервозным, суетливым, излишне подвижным и т. д.
Важным является вопрос о том, насколько совпадают самооценки эмоциональных особенностей с оценками их другими людьми. По данным американских психологов (Diener et al., 1995), рейтинговые оценки эмоциональных тенденций студентов колледжей, которые давали им сокурсники и члены их семей, коррелировали на высоком уровне с рейтинговыми самооценками. Правда, в отношении негативной эмоциональности эти связи были меньше (Funder, Dobroth, 1987; Harkness, Tellegen, Waller, 1995).
Эмоциональная память
Т. Рибо посвятил эмоциональной (аффективной) памяти специальную работу (1895), в которой защищал ее существование, используя самые разные аргументы – психологические, физиологические, патологические и др. Приведу эти аргументы так, как они пересказаны П. П. Блонским.
«Единственный критерий, позволяющий на законном основании утверждать существование аффективного воспоминания, это – что оно может быть узнано, что оно носит метку уже испытанного, уже перечувствованного и что, следовательно, оно может быть локализовано в прошлом времени». Но разве мы не сравниваем наши теперешние чувства с прошлыми? Говорят, что любовь не испытывается дважды одинаково, но, «как могли бы это знать, если бы в памяти не оставалось аффективных следов». «Нет сожаления без сравнения», но «закон контраста, господствующий в жизни чувств, предполагает аффективную память».
«Во всяком комплексе, составляющем воспоминание, аффективный элемент является первым, сначала расплывчатый, смутный, лишь с какой-то общей меткой: печальной или радостной, ужасающей или агрессивной. Понемногу он определяется появлением интеллектуальных образов и достигает законченной формы». В этих воспоминаниях «аффективное прошлое воскресло и узнано раньше объективного прошлого, которое является додатком».
С физиологической точки зрения неправдоподобно, чтобы репродуцирование касалось только образов, т. е. чтобы в нем участвовали только те нервные процессы, которые соответствуют репродуцированию образов, а остальные бы (в частности, имеющие отношения к чувствам) не участвовали: воспоминание стремится восстановить весь комплекс прошлого, в области памяти господствует закон реинтеграции, а отрицание аффективной памяти противоречит этому закону. «Нервные процессы, когда-то принимавшие участие в сейчас возрождающемся физиологическом комплексе и соответствующие аффективным состояниям (…) стремятся также быть вовлеченными в возрождение, следовательно, возбуждают аффективную память». Конечно, надо отдавать себе отчет в том, что «аффективный образ не то, что, например, зрительный образ» (1979, с. 160—161).
Т. Рибо показал два способа воспроизведения эмоций: аффективное состояние вызывается либо через посредство интеллектуальных состояний (вспоминание ситуации, объекта, с которыми в прошлом была связана эмоция), либо при непосредственном воздействии стимула, вслед за чем в памяти актуализируются связанные с эмоцией ситуации. Теоретически так и может быть. Однако, как замечает В. К. Вилюнас (1990), какой из этих вариантов встречается в каждом конкретном случае, определить трудно, а в реальном потоке сознания, по-видимому, невозможно.
Кроме того, Рибо выделил «ложную» аффективную память, когда субъект чисто интеллектуально вспоминает, что в данной ситуации он испытывал какую-то эмоцию, но саму эту эмоцию не переживает. Это наблюдается, например, при воспоминании давно прошедших увлечений.
После появления работы Рибо возникли многочисленные споры, вплоть до того, что вообще ставилось под сомнение существование эмоциональной памяти. Отрицающие ее указывали, что когда мы вспоминаем о приятном, интересном, ужасном и т. п. событии, то воспоминание представляет собой образ или мысль, а не чувство (эмоцию), т. е. интеллектуальный процесс. И именно это интеллектуальное воспоминание о прошедшем вызывает у нас ту или иную эмоцию, которая, таким образом, является не воспроизведением бывшей эмоции, а совершенно новой эмоцией. Старая же эмоция не воспроизводится. При этом сторонники последней точки зрения сузили проблему до произвольного воспроизведения эмоциональных переживаний, хотя очевидно, что возможно не только непроизвольное запоминание эмоций, но и непроизвольное их воспроизведение (Блонский, 1935; Громова, 1980). П. П. Блонский, например, пишет, что в своей жизни он дважды пережил уже виденное (этот эффект получил название «дежавю»). При этом второе переживание не было у него интеллектуальным познанием, что он уже видел эту ситуацию. Для него оно было глубоким, грустным и приятным чувством давно и хорошо знакомого чего-то, что не мог вспомнить, но что чувствовалось как знакомое.
Как отмечает Блонский, разница между впервые испытанной эмоцией и воспроизведенной не только в интенсивности переживания (представляемая эмоция слабее), но и в его качестве. В ряде случаев возбуждается менее дифференцированное, более примитивное эмоциональное переживание. Автор не указывает конкретно, что это за переживание, однако можно полагать, что им является эмоциональный тон ощущений, поскольку опрашиваемые Блонским лица отмечали при воспроизведении возникновение приятного или неприятного переживания, и не более того.
В то же время Блонский приходит к выводу, что произвольное воспроизведение чувств (эмоций) почти невозможно, по крайней мере для многих. А возможно ли непроизвольное их воспроизведение – это экспериментами не решается. Остается только полагаться на самоанализ и рассказы других людей.
Нельзя не отметить и выделенный Блонским эффект следа от сильно пережитой эмоции: она в последующем может возбуждаться и более слабыми стимулами подобного же рода, т. е. становится для человека латентным доминантным очагом, «больной мозолью», случайно задев которую, можно вызвать новую сильную эмоциональную реакцию.
По Блонскому, из трех эмоций, которые хорошо запоминаются (страдание, страх и удивление), не все запоминаются одинаково. О запоминании удивления как чувства, пишет он, лучше вообще не говорить: запоминается удивившее впечатление, а чувство удивления по своему характеру не таково, чтобы возбуждаться при однородном стимуле, так как удивление есть эмоциональная реакция именно на новое. Боль и страдание довольно часто воспроизводятся в виде страха, что не удивительно, так как между страхом и болью имеется генетическая связь.
Вопрос о том, есть ли эмоциональная память, дискутируется до сих пор. Так, ее наличие подвергнуто сомнению П. В. Симоновым (1981). Основанием этому послужили его исследования по произвольному воспроизведению актерами различных эмоций. Вот что пишет Симонов по этому поводу: «Нам не раз приходилось читать о так называемой “эмоциональной памяти”. Согласно этим представлениям эмоционально окрашенное событие не только оставляет неизгладимый след в памяти человека, но, став воспоминанием, неизменно вызывает сильнейшую эмоциональную реакцию каждый раз, когда какая-либо ассоциация напомнит о пережитом ранее потрясении. Доверчиво следуя этой аксиоме, мы просили своих исследуемых вспоминать о событиях их жизни, связанных с наиболее сильными эмоциональными переживаниями. Каково же было наше изумление, когда такого рода намеренные воспоминания только в очень ограниченном проценте случаев сопровождались выраженными сдвигами кожных потенциалов, частоты сердцебиений, дыхания, частотно-амплитудных характеристик электроэнцефалограммы. Вместе с тем воспоминания о лицах, встречах, жизненных эпизодах, отнюдь не связанных в анамнезе с какими-либо из ряда вон выходящими переживаниями, подчас вызывали исключительно сильные и стойкие, не поддающиеся угашению при их повторном воспроизведении объективно регистрируемые сдвиги. Более тщательный анализ этой второй категории случаев показал, что эмоциональная окраска воспоминаний зависит не от силы эмоций, пережитых в момент самого события, а от актуальности этих воспоминаний для субъекта в данный момент. Как тут было не вспомнить чеховского Ионыча, который с иронической усмешкой проезжает мимо дома любимой им некогда девушки, мимо балкона, где он провел ночь в состоянии потрясения и восторга. Стало ясно, что дело не в “эмоциональной памяти” и не в эмоциях самих по себе, а в чем-то другом, скрывающемся за фасадом эмоциональных переживаний» (с. 3–4).
Думается, что этот вывод Симонова излишне категоричен. Во-первых, он сам отмечает, что в определенном количестве случаев вегетативное выражение эмоций при их воспоминании все же отмечалось (это, кстати, подтвердилось и в исследованиях Е. А. Громовой (1980) с сотрудниками, рис. 9.2). Во-вторых, тот факт, что физиологическое отражение эмоций наблюдалось в основном в случаях вспоминания значимых событий, не отрицает наличия «эмоциональной памяти», спаянной с событийной памятью. Неудача же с воспроизведением эмоциональных реакций могла быть связана с различной эмоциональностью исследуемых.
Не случайно в более поздней работе (Симонов, 1987) он уже не столь категорично высказывается по поводу эмоциональной памяти и пишет: «Об эмоциональной памяти в “чистом виде” мы, по-видимому, вправе говорить только в тех особых случаях, когда ни внешний стимул, спровоцировавший воспоминание, ни извлеченная из памяти энграмма не получают отражения в сознании и возникшая эмоциональная реакция кажется субъекту беспричинной» (с. 80).
Считается, что произвольное воспроизведение эмоциональных переживаний дается человеку с трудом. Однако П. П. Блонский, например, пришел к выводу, что произвольное воспроизведение эмоций почти невозможно для многих людей, однако нельзя опровергнуть тот факт, что эмоциональная память может воспроизводиться непроизвольно. Вероятно, именно непроизвольное воспроизведение эмоций имеет место в случаях, о которых говорит У. Джемс: «Человек может даже приходить в большую ярость, думая о нанесенном ему оскорблении, чем непосредственно испытывая его на себе, и после смерти матери может питать к ней больше нежности, чем при ее жизни» (1991, с. 273).
Рис. 9.2. Изменение частоты сокращений сердца (ЧСС) у испытуемого при чередовании эмоционально-отрицательных (–) и эмоционально-положительных (+) воспоминаний.
Еще один спорный вопрос, какие эмоциональные переживания лучше запоминаются – положительные или отрицательные? Среди западных психологов в первой четверти ХХ века получила распространение точка зрения, что лучше сохраняются в памяти положительные эмоции (Ebbinghaus, 1905; Фрейд, 1925). З. Фрейд обосновывает это вытеснением из памяти всего, что вызывает тягостные ощущения. Однако эксперименты, подтверждающие это положение, были не всегда безупречными и вызывали критику многих психологов. Например, П. Янг (Young, 1933) критиковал исследования с запоминанием слов приятного и неприятного содержания, указывая на смешение действительного переживания с «холодным познавательным пониманием» приятного и неприятного.
В противовес взглядам западных психологов П. П. Блонский (1935) доказывал, что лучше запоминаются отрицательные эмоции, и подкреплял свой тезис как рассуждениями о биологической целесообразности этого, так и рядом исследований. Так, он пишет, что животное, забывающее то, что причиняет ему страдание, обречено на быструю гибель. С этим постулатом трудно спорить. Но трудно не согласиться и с его оппонентами, которые видят в более легком забывании неприятного полезный для жизни эффект – охрану от болезненных переживаний.
Я полагаю, что спор этот возник по недоразумению. Спорящие стороны не учли, что запоминание, о котором они все время говорят, приводя жизненные примеры, по существу ими не обсуждалось. Речь и у З. Фрейда, и у П. П. Блонского шла о вспоминании приятного и неприятного. В отношении же последнего реальная картина очевидно сложнее, чем это представлял себе Блонский. Так, он сам отмечает, что чем ближе события (например, случившиеся вчера), тем чаще вспоминается приятное, чем неприятное, а чем дальше (например, что было в детстве), тем чаще вспоминается неприятное, чем приятное. Приятное чаще вспоминают те, кто неудовлетворен теперешним своим положением (например, неудачники, старики). Отсюда может быть правым и Фрейд со своим постулатом «вытеснения» негативного, т. е. желания его забыть или, в крайнем случае, стараться не вспоминать; ведь он имел дело именно с неудовлетворенными жизнью людьми.
Е. А. Громова (1980) отмечает, что одним из свойств эмоциональной памяти является ее постепенная эволюция во времени. Вначале воспроизведение пережитого эмоционального состояния является сильным, ярким. Однако с течением времени это переживание становится все слабее. Эмоционально окрашенное событие легко вспоминается, но уже без переживания эмоции, хотя и с некоторым аффективным отпечатком: недифференцированным переживанием приятного или неприятного. С моей точки зрения, это означает, что эмоция редуцируется до эмоционального тона впечатлений.
При этом наблюдается некоторая генерализация процесса. Если первоначальная эмоция была вызвана каким-то определенным раздражителем, то со временем память о ней распространяется на другие сходные раздражители. П. П. Блонский делает заключение, что при такой генерализации эмоционального переживания происходит снижение способности дифференцировки порождающих его стимулов. Например, если ребенка в детстве напугала какая-то конкретная собака, то будучи взрослым, человек боится собак вообще.
Память о пережитой боли сохраняется очень долго (кроме родовых болей). Этот страх заставляет предпочесть людей удалить зуб, чем лечить его с помощью бормашины, знакомство с которой состоялось еще в раннем детстве (Б. М. Федоров, 1977).
П. П. Блонский приводит примеры влияния эмоциональной памяти на формирование характера. Ужасное наказание в детстве может сделать человека боязливым, постоянная память о пережитом несчастье – меланхоличным и т. д.
Интересные данные, свидетельствующие об эмоциональной памяти, приведены Ю. Л. Ханиным (1978), и связаны они с запоминанием спортсменками и спортсменами своей тревоги перед соревнованиями и во время них. В одном случае гимнасткам было предложено оценить свое состояние за час до начала соревнования и перед каждым из четырех снарядов гимнастического многоборья. Затем через 18 дней каждая гимнастка по своим воспоминаниям ретроспективно оценила, «как она себя чувствовала за час до начала соревнования и перед каждым снарядом». Оказалось, что ретроспективные и реальные оценки ситуативной тревоги были достаточно близки. Коэффициенты корреляции были особенно велики в отношении переживаний перед теми снарядами, которых гимнастки боялись больше всего.
На основании результатов, полученных Ханиным, можно предполагать, что у женщин эмоциональная память лучше, чем у мужчин. К такому выводу склоняют следующие факты.
Группе женщин – прыгунов в воду было предложено за 20 дней до важных соревнований оценить ретроспективно на основании прошлого опыта с помощью шкалы ситуативной тревожности «свое состояние перед ответственными соревнованиями». Затем непосредственно перед соревнованиями (за два часа до начала выступления) с помощью шкалы ситуативной тревожности был измерен реально наблюдаемый уровень тревоги. Оказалось, что между этими двумя показателями существует тесная корреляция. У мужчин же в результате проведения такого же исследования достоверной корреляции не было выявлено.
Правда, выявленные различия между мужчинами и женщинами в запоминании своих переживаний могут быть объяснены худшей у мужчин, чем у женщин, рефлексией, и меньшей у мужчин, чем у женщин, выраженностью тревоги, но все это тоже нуждается в доказательстве.
Следует отметить, что термин «эмоциональная память» не всегда используется адекватно. Например, Б. Б. Коссов (1973) говорит об эмоциональной памяти шахматистов, а на самом деле им изучалось влияние эмоции на запоминание (как эмоциональное возбуждение влияет на запоминание позиций в партии).
Эмоциональный слух
Этот термин введен В. П. Морозовым (1991) и означает способность опознания эмоций по речи и пению человека. О том, что такая способность существует, может свидетельствовать тот факт, что между эмоциональным слухом и речевым слухом отсутствует корреляция. Поэтому «эмоциональная глухота» может встречаться и у людей с хорошо развитым восприятием речи. Эмоциональный слух – филогенетически более древняя способность. В пользу существования этой способности свидетельствует и то, что испытуемые разных возраста, пола и профессии показали существенные различия в правильности опознания эмоций – от 10 до 95%. Было выявлено, что музыканты и вокалисты обладают более развитым эмоциональным слухом. В связи с этим эмоциональный слух стал рассматриваться как один из критериев художественной одаренности и стал использоваться на приемных экзаменах в консерваторию. В контексте обсуждаемого вопроса важно не то, насколько эмоциональный слух пригоден для профотбора, а тто, насколько он помогает опознавать эмоции человека.
А. Х. Пашина (1992) показала, что одинаковый у двух субъектов процент опознания всех эмоций может быть различным при разном количестве правильно опознанных эмоций. В связи с этим она выдвинула представление о структуре эмоционального слуха. Ею было установлено, что испытуемые по-разному опознают количество предъявленных эмоций: одни – все пять, другие – четыре, третьи – три и т. д. Большее количество эмоций опознают музыканты, затем учащиеся математической школы, еще меньше – работники детского дома и самое меньшее число правильных опознаний было у учащихся выпускного класса детского дома (рис. 9.3).
Эти данные свидетельствуют о том, что эмоциональный слух зависит от опыта, приобретаемого людьми в процессе общения. Но, с другой стороны, имеются лица, которые и без опыта способны опознать все пять эмоций, что говорит в пользу того, что эмоциональный слух может быть и врожденным.
Различия между выборками обнаружились и по виду эмоций, которые основная часть испытуемых каждой выборки определяет с максимальной по сравнению с другими эмоциями вероятностью. Так, студенты музыкального факультета с большей точностью идентифицировали «радость» и «нейтрально». Восемьдесят пять процентов учащихся-математиков лучше определяли «нейтрально», а затем – «радость». Сотрудники детского дома лучше идентифицировали «нейтрально» и «печаль». У воспитанников детского дома на первом месте были «страх» и «нейтрально». Это наводит на мысль, что лучше опознается то, что переживается самим испытуемым.
Рис. 9.3. Число правильно опознанных эмоций в разных выборках испытуемых.
А. Х. Пашина выявила, что лица, которые распознают только одну эмоцию, отличаются низким уровнем эмпатии и нормальным уровнем тревожности, а те, кто распознает все пять эмоций, имеют достаточно высокий уровень эмпатии и очень высокую ситуативную тревожность. Кроме того, имеет значение, какой в данный момент у испытуемого эмоциональный фон, т. е. какую эмоцию он переживает в данный момент (рис. 9.4).
Рис. 9.4. Распределение выборки испытуемых (студенты музыкального факультета) в связи с доминирующим к началу эксперимента эмоциональным фоном.
Вербальное описание переживаемых эмоций
Очень часто человеку трудно описать словами ту эмоцию, которую он переживает. М. Ю. Лермонтов писал:
Холодной буквой трудно объяснить
Боренье дум. Нет звуков у людей
Довольно сильных, чтоб изобразить
Желание блаженства. Пыл страстей
Возвышенных я чувствую, но слов
Не нахожу и в этот миг готов
Пожертвовать собой, чтоб как-нибудь
Хоть тень их перелить в другую грудь.[64]
А. Кемпински пишет: «Когда приходится давать определение таких понятий, как, например, страх, ужас, боязнь, тревога и т. п., то, несмотря на то, что, как правило, можно чувствовать правильность или неправильность употребления термина, дать его точное определение не удается. Впрочем, обычно так бывает всегда, когда речь идет о понятиях, касающихся наиболее личных переживаний. Их можно чувствовать, но трудно определять. Собственный мир, в противоположность миру окружающему, как бы ускользает от попыток классификации и интеллектуальной манипуляции».[65]
Не случайно и в бытовой речи, и в литературе описание душевных переживаний человека чаще всего происходит с использованием слов, обозначающих различные ощущения, т. е. осуществляется перевод эмоций на уровень эмоционального тона ощущений, который гораздо понятнее человеку. Отсюда «жар души», «горячие чувства», «приятные воспоминания согревают душу», «горькая истина», «горькое разочарование», «желание еще раз насладиться красотой чего-то», «сладкая истома» и т. п. У того же М. Ю. Лермонтова можно встретить: «Полон сладким ожиданьем» (т. 1, с. 167); «Когда ты холодно внимаешь / Рассказам горести чужой» (там же, с. 168); «Мой смех тяжел мне как свинец: / Он плод сердечной пустоты…» (там же, с. 133).
У Владимира Солоухина можно найти такие строки:
Какого вкуса чувства наши —
И скорбь, и лютая тоска?
И впрямь горька страданий чаша?
Любовь и впрямь, как мед, сладка?
Горчинка легкая в стакане
У грусти явственно слышна,
Живая соль на свежей ране,
Когда обида солона.
Но все оттенки бред и бренность,
И ничего не слышит рот,
Когда стоградусная ревность
Стаканом спирта оплеснет.
Другим приемом передачи душевных волнений является их привязка к сердцу, биение которого человек хорошо ощущает. Вследствие этого именно сердце заставляют переживать эмоции: «Сердце разрывается на части от жалости, горя» или же у М. Ю. Лермонтова: «Пустое сердце ныло без страстей» (т. 1, с. 142); «И сердце, полно сожалений / Хранит в себе глубокий след» (там же, с. 156); «И сердцу каждый тихий звук / Как гость приятен дорогой» (там же, с. 157); «Улыбку я твою видал, / Она мне сердце восхищала» (там же, с. 172).
Вопрос о вербализации своих эмоций с каждым десятилетием становится все актуальнее. Технократическое развитие мира, лозунг которого – «бесстрастный человек в бесстрастном мире» (Куттер, 1998), до предела запрограммированная жизнь оставляют мало места для живого общения между людьми, в процессе которого они делятся своими переживаниями. Практически исчез эпистолярный жанр, когда люди изливали свою душу в письмах друг к другу. Проявлять страсть считается в современном обществе дурным тоном. Не воспринимая адекватно свои эмоции, люди не могут дать им и адекватного описания. Человечество постепенно становится алекситимичным.[66]