Потенциальных предпринимателей отличает средний уровень эмоциональной устойчивости. Они сохраняют спокойствие в ситуациях, развитие которых они могут предсказать. Дополнительные и неожиданные трудности нарушают их эмоциональное равновесие, появляются тревога, беспокойство, эмоциональное напряжение. Критика окружающих вызывает раздражение.
У мужчин-предпринимателей, отличающихся низкой личностной тревожностью, практически отсутствует страх действия. При этом они меньше подвергаются страху, чем женщины-предприниматели.
Среди работников бюджетной сферы большинство имели личностную тревожность и выраженный страх действия.
Глава 16Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы человека
Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е. И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста ведут к тому, что ребенок не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У детей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко. Уровень развития интеллекта у них соответствует средним значениям по тесту Векслера. Отсюда возникает задача контроля за эмоциональным развитием детей и при необходимости применения психокоррекционных программ.
16.1. Общие тенденции возрастных изменений эмоциональной сферы
Эмоциональные реакции появляются у человека еще до его рождения. К. В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у 5–6-месячного человеческого плода.
Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале ХХ века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи – приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» (1997, с. 201). Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С. Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит (…) путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувство становится избирательным» (с. 503—504).
Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в 3-недельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но по мере того как ребенок становится старше этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у 3-месячного младенца, в то время как 13-месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки.
К. Изард, Ю. А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по сравнению с вторичными эмоциями. Даже дети 2–3 лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. Характерно, что, по данным А. Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже 9 лет.
К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат, но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности.
Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к близким ему людям (матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладания со страхом – старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения.
В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения (Field et al., 1982; Mayo, La France, 1978). В. Шеннум и Д. Бьюдженталь (Shennum, Bugenthal, 1982), Дж. Килбрайт и М. Ярцовер (Kilbrite, Jarczower, 1980), К. Малатеста и Дж. Хейвиленд (Malatesta, Haviland, 1982) обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.
С возрастом (2,5–5 лет) ребенок научается использовать эмоции и экспрессию в своих целях. Он усваивает притворное выражение эмоций, стремясь ввести других в заблуждение о собственном эмоциональном состоянии. Используется экспрессия ребенком в играх и дразнилках.
С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки (Lenard, Forrai-Banlaki, 1960), изучавшие это умение у учащихся 7–17 лет. Правда, в возрасте 11—13 лет наблюдается временный регресс в распознавании ряда эмоций. При этом выявлено, что по лицевой экспрессии лучше опознавали эмоции дети, являющиеся социометрическими лидерами (Edwards et al., 1984).
Как полагают западные психологи, весь процесс социализации ребенка сопровождается состоянием тревоги, так как он пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и угрозы наказания. Нельзя не учитывать и наличие школьной тревожности, связанной с учебным процессом. А. М. Прихожан (2000) показана возрастная динамика изменения тревоги у школьников. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается ее относительная устойчивость, затем происходит резкий всплеск тревоги в старшем подростковом возрасте, особенно в 9-м классе. В 10-м классе уровень тревоги резко снижается и вновь повышается перед выпуском из школы.
Социальное преобразование эмоциональных реакций отчетливо видно из данных, полученных Ф. Гудинаф (Goodenough, 1931). Проанализировав рассказы матерей о проявлениях у детей состояния гнева в период от 7 месяцев до 7 лет 10 месяцев, она установила, что с возрастом гнев как взрыв, не направленный на конкретный объект, встречается все реже и реже, а гнев, направленный на конкретный объект (например, сломать что-либо), встречается все чаще и чаще (рис. 16.1).
Рис. 16.1. Изменение с возрастом двух типов реакции гнева.
Итак, каждый возрастной период характеризуется своими особенностями проявления эмоций и чувств. Об этом К. Бальмонт так написал в одном стихотворении:
Когда я был мальчиком, маленьким, нежным,
Был кроток мой взор и глубок…
Когда я был юношей, робким и странным,
Я вечной был полон тоской…
Когда я стал страстным, желанным и властным,
Целую я всех на пути…[95]
С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях (Гордеева, 1994; Bormann-Kischkel, Hildebrand-Pascher, 1990; Donaldson, Westerman, 1986; Harris, 1983). Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции (расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное – неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем дети постарше. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два – «возбуждение – успокоение» и «удовольствие – неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п. (Devitz, 1969). Если в 5 лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.
Показательно в плане формирования в онтогенезе эмоциональной сферы ребенка исследование Дж. Бельски с соавторами (Belsky et al., 1991). Авторы исследовали изменения в проявлении негативных и позитивных эмоций у младенцев в период с 3 до 9 месяцев в связи с характеристиками семейной атмосферы. Как видно из табл. 16.1, детская эмоциональность зависит от эмоциональной атмосферы в семье.
Таблица 16.1. Зависимость изменений в эмоциональном фоне ребенка от эмоциональной атмосферы в семье.
Как отмечает П. М. Якобсон (1961), развитие эмоциональной экспрессии в онтогенезе осуществляется по следующим направлениям:
1) происходит лучшее овладение нервно-мышечным аппаратом выразительности;
2) появляется больше оттенков выражения, дающих возможность более точно определить испытываемую эмоцию;
3) экспрессия превращается из непроизвольной в относительно регулируемую, причем наиболее важно то, что она регулируется, исходя из общественных правил и норм, которые определяют характер допустимости того или иного выражения чувств. Вместе с тем выражение чувств начинает использоваться для воздействия на людей, т. е. превращается в определенный язык, который может передавать оттенки душевного самочувствия.
Показано, что дети матерей, которые не подавляют свои эмоции, а, наоборот, свободно их выражают, обсуждают их с детьми, намного более успешны в определении эмоционального состояния другого человека, а также в управлении своими эмоциями (Dunn, Brown, Beardsall, 1991).
Возрастные особенности понимания эмоций, или как с возрастом развивается эмоциональный интеллект
Как уже говорилось, при описании категории «эмоция» могут использоваться различные когнитивные схемы (категории): физических состояний, оценки, экспрессии, следствий и т. д.
По данным М. С. Пономаревой (2005), при описании тех или иных эмоций категория оценки используется только младшими школьниками, а после 10—11 лет она больше не встречается. В то же время категория физических состояний присутствует у школьников во всех возрастных группах, кроме возраста 11—13 лет. Количество используемых категорий с возрастом почти не меняется (3–6 категорий), однако расширяется когнитивная сложность каждой из них.
Возрастные изменения проявляются гораздо ярче при описании эмоций конкретных модальностей. Так, при описании гнева большинство использует синонимы; в эту категорию школьники склонны включать крайние проявления эмоции («ярость», «бешенство); только в 12—13 лет появляется категория последствий («хочется ударить», «хочется ломать и крушить»), а в 13—14 лет – категории причин и физических состояний.
Характерно, что во всех изученных возрастах отсутствуют категории экспрессии и оценки. По-видимому, описание экспрессии гнева не упоминается в силу того, что при идентификации данной эмоции другие признаки, в частности поведенческие реакции, оказываются более информативными и яркими. Отсутствие категории оценки можно объяснить неоднозначностью самого эмоционального состояния: в одних случаях оно может оцениваться положительно (например, гнев в ответ на несправедливость), в других – отрицательно (например, гнев как проявление раздражительности).
Таким образом, развитие когнитивной схемы при идентификации эмоции гнева у себя и других предположительно имеет следующую тенденцию:
– вначале появляются связи «эмоция – внешние проявления», причем фиксируются только поведенческие реакции (примерный возраст 12—13 лет);
– затем связи «эмоция – причины» (примерный возраст 13—14 лет); в то же время усложняется категория следствий, в нее уже включаются не только особенности поведения, но и особенности внутренних состояний, т. е. собственно физиологических состояний («адреналин в крови», «перевозбуждение»), и изменение других внутренних процессов («теряешь разум»).
Максимальное число выделенных категорий в когнитивной схеме эмоции гнева оказывается в 13—14 лет.
При описании страха большинство также опирается на сходные эмоциональные состояния, однако когнитивная сложность этой категории гораздо меньше, чем при описании гнева. Далее по частоте встречаемости идет категория следствий, которая, однако, появляется лишь в 13—14 лет. В эту категорию включается в большинстве случаев описание внутренних изменений («отчаянье», «растерянность», «неуверенность»), и только с 15 лет встречаются описания внешних проявлений, которые ограничиваются двумя полюсами: «замирание» – «паника». Описания физических состояний встречаются лишь у школьников 9–10 лет и 13—14 лет. Категория причин используется только школьниками 10—11 лет и 13—14 лет.
Как и при описании гнева, отсутствуют категории оценки и экспрессии, но в данном случае возможно другое объяснение: оценка отсутствует как раз в силу недвусмысленности данной эмоции, так как страх – это почти всегда плохо, неприятно. Вместе с тем внешнее выражение страха социально порицаемо, поскольку проявление страха однозначно связывается с проявлением слабости воли, что, во-первых, объясняет отсутствие категории экспрессии, а во-вторых, ссылку преимущественно на изменение внутренних состояний (они незаметны для окружающих) в категории следствий.
Таким образом, развитие когнитивной схемы при идентификации эмоции страха у себя и других предположительно имеет следующую тенденцию:
– в 9–10 лет проявляется связь «эмоция – следствие», которая фиксирует только изменение физиологического состояния;
– далее появляется связь «причина – эмоция»;
– в 13—14 лет эмоция «следствие», причем, в отличие от описания эмоции гнева, здесь сначала фиксируются изменения внутренних состояний и лишь в более старшем возрасте – поведенческие реакции.
Максимальное число выделенных категорий в когнитивной схеме эмоции страха оказывается в 13—14 лет.
При описании эмоции печали употребляются все выделенные категории. В 9–10 лет помимо ориентации на сходные эмоциональные состояния присутствуют категория причин и категория экспрессии, с 11—12 лет устанавливаются причинно-следственные связи.
При этом если категория причин остается более или менее стабильной по содержанию, то категория следствий усложняется с возрастом: до 13—14 лет описываются изменения внутреннего состояния («уныние», «страдание») после 13—14 лет эти внутренние состояния включаются в контекст деятельности («нерабочее состояние», «апатия»).
Максимальное число выделенных категорий в когнитивной схеме эмоции печали оказывается лишь в 16—17 лет. Данный факт М. С. Пономарева объясняет следующим образом. Во-первых, эмоция данной модальности носит не такой яркий характер, как гнев, страх или радость; для ее осознания требуется более высокий уровень рефлексии, который, возможно, и достигается к 16—17 годам. Во-вторых, на фоне характерной для подросткового возраста повышенной возбудимости и импульсивности печаль понимается как несоответствующая общему эмоциональному настрою (так как она носит астенический характер), и поэтому ее осознание в этом возрасте затруднено. В юношеском же возрасте импульсивность и высокая эмоциональная возбудимость уступают место относительной эмоциональной стабильности и уравновешенности, поэтому эмоция печали легче включается в субъективный мир переживаний, а значит, легче осознается.
При описании радости второй по частоте встречаемости после категории синонимов стоит категория экспрессии («улыбка», «смех»), которая присутствует, начиная с 9–10 лет. Это можно объяснить тем, что наличие подобных мимических сигналов почти всегда говорит о позитивном эмоциональном состоянии (радость выступает в данном случае как обобщенный позитив), и поэтому данные сигналы являются устойчивыми и надежными для идентификации эмоции радости. В 10—11 лет появляются связи «причина – эмоция»; понятия, которые включаются в эту категорию, носят обобщенный характер («все хорошо», «всем доволен»), что еще раз подтверждает генерализированный характер эмоции радости. Категория следствий возникает в 14—15 лет и ограничивается только двумя понятиями. Столь позднее появление и низкая когнитивная сложность, по-видимому, связаны с тем, что последствия переживания радости имеют преимущественно внутреннюю природу и с трудом поддаются опознанию у других людей, а отслеживание подобных эффектов у себя требует определенного уровня развития самосознания.
Категория оценки встречается в 16—17 лет, а категория физических состояний – в 15—16 лет. Столь позднее появление этих двух категорий, возможно, объясняется тем, что эта эмоция более естественна для людей молодого возраста, она преобладает над другими и ее ценность не понимается до поры до времени как наличие здоровья, родителей и прочих благ. А экспрессивное ее выражение подавляет «внутренние» ее проявления как состояния.
Таким образом, развитие когнитивной схемы эмоции радости имеет следующую тенденцию:
– вначале существует связь «эмоция – экспрессия» (9–10 лет);
– затем появляются связи «причина – эмоция» (10—11 лет), с 14—15 лет – «эмоция – следствие»;
– в 15—17 лет – «эмоция – оценка» и описание физиологических состояний.
Максимальное число выделенных категорий в когнитивной схеме эмоции радости оказывается в 15—16 лет.
Возрастные особенности описания эмоциогенных ситуаций
Как полагает Стрейер (Strayer, 1986), между 5 и 6 годами дети уже могут описывать возможные причины собственных и чужих эмоций. Так, они указывают на межличностные отношения и на достижения как причины появления эмоций, правда, реже, чем дети 7–8 лет.
По данным Левиной (Lewine, 1995), дети 5–6 лет при описании причины гнева указывают на отвратительность результата и необходимость поддержания «справедливости». Причинами печали дети этого возраста считают потерю чего-то значимого для них и невозможность достичь цели. При этом одна и та же причина в зависимости от обстоятельств может вызвать либо гнев («он не хочет выйти поиграть со мной»), либо печаль («он не может выйти поиграть со мной»). С 7 лет при объяснении причин гнева дети учитывают намеренность действий или поступков (Yirmiya, Weiner, 1986).
М. С. Пономарева (2005) изучала возрастные особенности описания школьниками эмоциогенных ситуаций. Подавляющее их число обусловлено межличностным взаимодействием или объективными причинами. Эта категория присутствует у школьников с 9–10 лет.
Почти равноценными по частоте встречаемости оказались категории достижений и учебной деятельности. Однако если в 9–10 лет категория учебной деятельности соотносится с эмоцией радости, то начиная с 10—11 лет она становится источником преимущественно негативных эмоций, причем в 11—12 лет большинство описывает школьную ситуацию как источник печали («плохие оценки»), а в 13—14 лет – как источник страха («экзамены», «контрольные», «уроки вообще»).
Сфера достижений начинает занимать прочную позицию в качестве потенциальной эмоциогенной ситуации с 11—12 лет. Скорее всего, это можно объяснить тем, что в подростковом возрасте собственный успех – неуспех становится важным фактором в развитии самооценки.
Категория самосознания и морали появляется уже в 10—11 лет, однако в этом возрасте нарушение определенных норм («когда я вру», «делаю что-то плохое») вызывает страх. Начиная с 13—14 лет частота встречаемости этой категории увеличивается, в нее включаются более обобщенные понятия («предательство», «несправедливость»), она опосредуется индивидуальными целями («меня любят и уважают»). Это соотносится со стадиями морального развития, выделенными Л. Колбергом, где на более ранних уровнях проявляется стремление избежать наказания, а для более поздних (подростковый возраст) характерно стремление поддерживать благоприятный образ «Я» для других. Заметим, что эмоциогенные ситуации девочки больше связывают с характером общения, счастливыми событиями, мальчики же чаще всего говорят о различных удачах – неудачах.
Что касается эмоциогенных ситуаций для эмоции каждой модальности, можно заметить, что гнев связан преимущественно со сферой общения, конкретно с межличностными конфликтами. В 13—14 лет подобные конфликты могут вызываться некоторыми противоречиями моральных ценностей, поэтому с этого возраста частота встречаемости категории морали и самосознания увеличивается.
Ситуации, вызывающие печаль, во многом сходны с теми, которые характерны для гнева, однако после сферы конфликтов чаще упоминается сфера достижений.
Относительно ситуаций, вызывающих эмоцию страха, обращает на себя внимание то, что после самых распространенных объективных причин страхов («темнота», «смерть» и т. д.) в качестве угрожающей ситуации выступает сфера учебной деятельности (максимальная частота упоминания в 10—11 и 13—15 лет).
При описании ситуаций, вызывающих радость, представлены все выделенные категории с относительно равной частотой упоминания, за исключением сферы морали и самосознания.
Таким образом, вопреки мнению некоторых ученых[96], можно говорить о развитии эмоциональной сферы личности в онтогенезе.
Возрастные особенности описания школьниками способов регуляции эмоций
М. С. Пономарева (2005) выяснила, какие способы саморегуляции эмоциональных состояний используются школьниками разного возраста. Оказалось, что большинство школьников в качестве средства эмоциональной регуляции используют механизмы психологической защиты, которые практически однотипны для всех возрастов и модальностей эмоций («забываю», «думаю о другом», «ухожу», «занимаюсь другим делом»).
Школьники младших классов называют несколько обобщенный способ – «успокаиваюсь», который, скорее всего, говорит о его нечетком осознании (например, «знаю, что обычно успокаиваюсь, но не знаю как»). С 13—14 лет способы саморегуляции становятся более четкими и связанными с когнитивными процессами («считаю до 10», «разбираюсь в себе», «смотрю с другой точки зрения»). Помощь других используется преимущественно при регуляции эмоции страха и печали, особенно в 12—13 лет.
Непосредственные двигательные реакции на эмоциогенную ситуацию чаще всего упоминаются в 12—14 лет и больше для эмоции гнева. Скорее всего, выбор именно этого способа реагирования иллюстрирует «взрывной» характер подросткового возраста.
Активное изменение ситуации как способа изменения своего эмоционального состояния появляется в 11—12 лет и только относительно эмоции печали, с 14—15 лет – относительно гнева и страха.
Также присутствуют пассивные способы реагирования («не могу справиться», «никак, это трудно»), частота упоминания которых особенно возрастает в 15—17 лет. Возможно, это связано с более высоким уровнем развития самосознания, который определяет относительно объективную оценку своих возможностей, в частности, при регуляции эмоциональных состояний.
Регуляция состояния радости имеет свою специфику. Большинство школьников полагают, что поскольку эта эмоция положительна, она не требует какого-либо контроля вообще («хочется, чтобы радости было больше»).
Таким образом, с возрастом увеличивается количество способов регуляции эмоции каждой модальности, а также повышается степень их сложности.
В качестве способов регуляции эмоциональных состояний мальчики чаще используют активные способы («даю сдачи» «кричу», «занимаюсь другим делом», «делаю то, чего боюсь» и т. д.), девочки предпочитают пассивные способы («думаю о другом», «ложусь спать», «слушаю музыку», «забываю», «ем сладкое», «пью валерьянку».