Главная надежда страны — в правильном воспитании молодежи.
В пятом классе шла обычная перекличка. Расположившись кружком на полу пустой комнаты, сидели пятнадцать учеников, а учитель по очереди выкликал их имена. Но дети на обращение учителя откликались не бессмысленным «Здесь», принятым во всех школах, а называли число, обозначающее их настроение: единица обозначала уныние, а десять — высокую активность.
Сегодня настроения были на подъеме.
— Джессика.
— Десять: я раскочегарена, ведь сегодня же пятница.
— Патрик.
— Девять: возбужден, небольшая нервозность.
— Николь.
— Десять: спокойна, счастлива...
Такой вот курс «Науки о себе» преподается в «Новой школе», устроенной в переоборудованном здании, которое находится на территории «большого надела», принадлежащего семейству Крокеров — династии, основавшей один из крупнейших банков Сан-Франциско. Сегодня в этом здании, по архитектуре напоминающем оперный театр Сан-Франциско, помещается частная школа, где организовано обучение, которое можно назвать моделью курса по эмоциональному интеллекту.
Предметом «Науки о себе» являются чувства, ваши собственные и те, что прорываются во взаимоотношениях. Предмет обсуждения по самой своей природе требует от преподавателей и учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структуре жизни ребенка; этот аспект решительно игнорируется почти во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия включает использование напряженных состояний и эмоциональных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободневной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам — бьют по больным местам: кто-то оказывается лишним, кто-то завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву на школьном дворе. Как сформулировала это Карен Стоун Мак-каун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основательница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для усвоения знаний так же важно, как обучение математике и чтению».
«Наука о себе» — это новаторское явление, предвестник идеи, распространяющейся в школах по всей территории США. Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают широкий круг проблем — от социального развития до умения жить и социального и эмоционального научения. Некоторые, ссылаясь на представление Говарда Гарднера о множественных умственных способностях, пользуются термином «личные умственные способности». Их связывает общая цель — повышение уровня социальных и эмоциональных компетенций у детей как часть их обычного образования — не то, что коррективно преподается неуверенным детям, которых определяют как «беспокойных», а комплекс навыков, умений и понимания, необходимый каждому ребенку.
Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в движение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосредственное переживание того, что преподается умозрительно. Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обучает самому аффекту.
Более близким «предком» многих из этих курсов и стимула к их распространению являются постоянные серии программ предупредительных мер, реализуемые на базе школы, каждая из которых нацелена на конкретную проблему: курение среди подростков, злоупотребление наркотиками, беременность, уход или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведенное ассоциацией У.Т. Гранта исследование профилактических программ показало, что они бывают гораздо более эффективными, когда преподают суть эмоциональных и социальных компетенций, а именно контроль побуждений, сдерживание гнева и нахождение творческих решений в затруднительных в социальном отношении ситуациях. На основе этого принципа возникло новое поколение вмешательств.
Из Главы 15 ясно, что вмешательства, по замыслу нацеленные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессивность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффективными в качестве амортизатора для детей. Но все эти тщательно спланированные вмешательства в основном проводились психологами-исследователями в порядке эксперимента. Следующим шагом должно стать усвоение уроков, преподаваемых этими в высшей степени сфокусированными программами, и их распространение на весь школьный контингент в качестве предупредительной меры, принимаемой обычными учителями.
Такой более сложный, но и более эффективный метод профилактики включает предоставление информации по таким вопросам, как СПИД, наркотики и т.п., в те периоды, когда молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жизни. Во главу угла данного метода поставлена основная способность, без которой невозможно справиться с любой из этих дилемм, а именно эмоциональный интеллект.
Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в школах превращает сами эмоции и общественную жизнь в темы для обсуждения, а не трактует эти наиболее сложные проблемы детского возраста как неуместные посягательства, а когда они приводят к взрывам эмоций, не причисляет их к разряду причин для периодических дисциплинарных визитов к воспитателю или в кабинет директора.
На первый взгляд занятия могут показаться вполне заурядными, никак не способствующими решению тех острых проблем, ради которых они собственно и были задуманы. Объясняется это тем, что знания — как при хорошем воспитании дома — выдаются хоть и малыми порциями, но приносят огромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго. Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях: после многократного повторения каких-либо переживаний мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за своего тривиального содержания занятия по курсу эмоциональной грамотности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат — воспитание благопристойных людей — приобретает решающее значение для всей нашей будущей жизни.
Урок сотрудничества
Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями из своих школьных лет.
В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: их совместная работа должна проходить в полной тишине и без жестикуляций.
Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, знакомым с этой игрой, выдали по бланку, где им надо было записать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила.
Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и приступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффективно; они укладываются с выполнением задания всего в несколько минут. Члены второй группы из четырех человек прикладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик.-Тог-да они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами головоломки.
А третья группа продолжает стараться изо всех сил, почти что завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше напоминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстроены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их рядом с почти законченными квадратами только затем, чтобы испытать разочарование, видя отсутствие совпадения.
Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусочка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока этого дня.
Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто продолжает работать».
Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезающих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности широкое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой головоломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек занимает свое место в последней картинке-загадке третьей группы, раздаются искренние аплодисменты.
Спорный вопрос
Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, возникает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длинноватым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать. Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую футболку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», подчеркивающий его официальную роль.
— Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жестикуляция, — обращается Такер к Рахману категоричным тоном.
— Но ведь это жестикуляция, — яростно настаивает Рахман.
Варго замечает повышенную громкость и все более агрессивное стаккато обмена репликами и направляется к их столу. Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен разгоряченными чувствами; именно в такие моменты приносят плоды уже усвоенные уроки, а новые уроки преподаются с наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учителю, уроки, даваемые в такие наэлектризованные моменты, надолго сохраняются в памяти учащихся.
—Это, конечно, не критика — вы сотрудничали очень хорошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли в таком тоне,чтобы это не звучало так осуждающе, — поучает его Варго.
Такер, теперь его голос стал спокойнее, говорит Рахману:
—Ты можешь просто положить кусочек туда, где, по-твоему, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажется, им нужно, но при этом не жестикулируя. Просто предложи.
Рахман отвечает раздраженным голосом:
—Можно было просто сделать вот так, — он почесал в затылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный жест, — а он все равно сказал бы на это: «Никаких жестикуляций».
За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее, чем обычное разногласие по поводу того, что является, а что не является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомянул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под рубрикой «Кто нарушал правила».
Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его пометку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру:
— Он считает, что ты применительно к нему использовал нехорошее слово — нарушитель. Что ты хотел этим сказать?
— Я вовсе не имел в виду, что это было нарушение в дурном смысле, — ответил Такер уже более примирительным тоном.
Рахман не соглашается с этим, но и его голос тоже звучит спокойнее:
—Если хотите знать, то все это несколько притянуто за уши. Варго настаивает на позитивном подходе к этому вопросу:
— Такер пытается сказать, что то, что можно считать нарушением, может оказаться отчасти разрядкой обстановки в тот период, когда испытываешь разочарование.
— Но, — протестует Рахман, теперь уже больше по существу, — нарушение — это нечто совсем другое, вот если бы мы все сосредоточились на чем-то, а я взял бы и изобразил что-то такое, —он придает лицу смешное, шутовское выражение, выпучив глаза и надув щеки, — вот это было бы нарушением правил.
Варго еще раз пытается продолжить эмоциональный урок и говорит Такеру:
— Стараясь помочь, ты, конечно, не имел в виду, что он велсебя как нарушитель правил в дурном смысле. Но тем, как выоб этом говорите, вы посылаете разные сообщения. Рахманунужно, чтобы ты уловил и признал его чувства. Рахман говорил, что, слыша слова, имеющие негативный смысл, вроде нарушителя, он чувствует, что к нему относятся несправедливо.Ему не нравится, когда его так называют.
А потом, обращаясь к Рахману, она добавляет:
— Я ценю то, как ты проявлял уверенность в себе в разговоре с Такером. Ты не нападал. Но конечно, это неприятно, когда на тебя вешают ярлык нарушителя правил. Когда ты поднес эти кусочки картинки к глазам, ты, видимо, испытывал разочарование и хотел разрядить обстановку. А Такер назвал это нарушением порядка, потому что не понял твоего намерения. Так?
Оба мальчика кивнули в знак согласия, пока остальные ученики заканчивали уборку картинок-загадок со столов. Эта маленькая мелодрама в классе приближалась к своему финалу.
—Ну что, теперь вам лучше? — спросила Варго. — Или это все еще расстраивает вас?
— Да, я вполне доволен, — живо откликнулся Рахман, смягчившись оттого, что чувствовал себя услышанным и понятым.
Такер тоже кивнул, улыбаясь. Заметив, что все остальные уже ушли на следующий урок, мальчики дружно развернулись и вместе выбежали из класса.
Последующий анализ: несостоявшаяся драка
Когда новая группа начала рассаживаться, Варго приступила к анализу того, что только что произошло. Горячий обмен мнениями и его последующее утихание происходили на фоне того, что мальчики уже узнали о разрешении конфликтов. То, что обычно приводит к конфликту, начинается, как объясняет это Варго, с «неумения найти общий язык, выдвижения предположений и перескакивания к выводам, передачи «резкого» сообщения способами, мешающими людям услышать то, что вы говорите».
Изучающие «Науку о себе» узнают, что дело не в полном исключении конфликтов, а в разрешении разногласий и обид прежде, чем они перерастут в настоящую потасовку. Эти первые уроки уже дали о себе знать тем, как Такер и Рахман вели свой спор. Оба, к примеру, приложили определенные усилия для того, чтобы выразить свою точку зрения, не ускорив при этом развитие конфликта. Эта уверенность в себе (в отличие от агрессивности или пассивности) преподается в «Новой школе» начиная с третьего класса. Особое значение придается откровенному выражению чувств, но так, чтобы это не переходило в агрессию. Хотя в начале пререканий мальчики не смотрели друг на друга, по мере продолжения спора они стали обнаруживать признаки «активного слушания», повернулись лицом друг к другу, смотрели друг другу в глаза и подавали молчаливые сигналы, которые давали говорившему понять, что его слышат.
Благодаря приведению этих средств в действие и помощи в виде советов преподавателя уверенность в себе и активное слушание стали для этих мальчиков чем-то большим, чем пустые фразы во время контрольного опроса в классе, — они превратились в способ реагирования, к которому мальчики могут прибегать в те моменты, когда он им крайне необходим.
Совершенное владение эмоциональной сферой дается особенно трудно, потому что необходимые для этого навыки приходится приобретать тогда, когда люди, как правило, менее всего способны воспринимать новую информацию и усваивать новые привычки реагировать, то есть когда они расстроены. В такие моменты помогают занятия с преподавателем. «Любой человек, взрослый или пятиклассник, нуждается в некоторой помощи, чтобы наблюдать за самим собой, когда он так расстроен, — подчеркивает Варго. — Сердце колотится, ладони потеют, вас бьет нервная дрожь, а вы пытаетесь осознанно слушать, сохраняя при этом самоконтроль, чтобы выдержать это, не перейдя на крик, не упрекая и не замолкая, уходя в оборону».
Для всякого, кто не раз наблюдал стычки пятиклассников, самое удивительное заключается в том, что и Такер, и Рахман старались доказать свою правоту без взаимных обвинений, ругани и криков. Никто из них не допустил, чтобы чувства переросли в оскорбительное: «А пошел ты!..» или в кулачную драку, и ни один не заткнул другого, выбежав из комнаты. И то, что вполне могло бы стать причиной полномасштабного сражения, в данном случае научило мальчиков еще лучше улавливать малейшие нюансы настроений для разрешения конфликта. Но как же часто ситуация развивается совсем по другому сценарию. Каждый день у подростков дело доходит до драки — и что еще хуже — по пустякам и несколько раз в день.
Тревоги дня
Во время традиционной переклички, с которой начинается каждое занятие по курсу «Наука о себе», ученики не всегда называют такие большие числа, как это было сегодня. И когда числа совсем маленькие — единицы, двойки или тройки, что свидетельствует об ужасном состоянии, — у любого из присутствующих появляется возможность спросить: «А не хочешь ли ты рассказать, почему у тебя такое настроение?» Если ученик захочет поговорить на эту тему (кстати, никого не заставляют говорить о чем-то насильно, если он или она того не хотят), всегда есть шанс провентилировать любой волнующий вопрос и рассмотреть творческие подходы к его решению.
Неприятности, возникающие у детей, с возрастом меняются. В первых классах проблемы детей обычно сводятся к разного рода страхам, обидам из-за того, что их дразнят, и ощущению, что от них все отвернулись. Примерно в шестом классе у них появляется новый комплекс проблем: переживания по поводу того, что им не назначают свидания или бросают; инфантильные друзья; тягостные ситуации, в которые попадают подростки («Взрослые ребята пристают ко мне» или «Мои приятели курят и вечно заставляют меня попробовать»).
В жизни ребенка всегда найдутся особенно важные темы, которые если и обсуждаются, то, как правило, вне школы: за завтраком, в автобусе по дороге в школу или дома у приятеля. Чаще всего свои неприятности дети держат при себе и в одиночку мучаются по ночам, не имея никого, чтобы как следует обдумать все, что их тревожит. В классе же, на уроке «Науки о себе», их проблемы могут в любой момент стать темой дня.
Каждое такое обсуждение вносит свой вклад в достижение определенной цели обучения по курсу «Наука о себе», который разъясняет восприятие ребенком самого себя и взаимоотношений с другими. И хотя все уроки этого курса строго распланированы, он отличается достаточной гибкостью и, если возникают критические ситуации вроде конфликта между Рахманом и Такером, их всегда можно использовать для общей выгоды. Вопросы, предлагаемые учениками на обсуждение, служат живым примером обстоятельств, когда и ученики, и учителя могут применить те навыки, которым они обучаются, как, например, методы улаживания конфликтов, разрядившие напряженность между двумя мальчиками.
Азбука эмоционального интеллекта
Применяемый на протяжении почти двадцати лет курс «Науки о себе» служит образцом преподавания эмоционального интеллекта. Иногда уроки бывают удивительно сложными.
Директор «Новой школы» Карен Стоун Маккаун рассказывала мне: «Когда мы заводим разговор о гневе, то помогаем детям понять, что это почти всегда побочная реакция и что надо смотреть, что под ней скрывается: вы обижены? Ревнуете? Наши дети узнают, что у человека всегда есть возможность выбора, как реагировать на эмоцию, и чем больше способов реагирования на эмоцию ему известно, тем увлекательнее может быть его жизнь».
Содержание «Науки о себе» почти полностью совпадает с компонентами эмоционального интеллекта — и с основными навыками, рекомендуемыми в качестве элементарных предупредительных средств против ошибок, угрожающих детям (полный список см. в Приложении Д). Преподаваемые темы включают самоосознание в смысле распознавания чувств и создания терминологии для них и нахождения связей между мыслями, чувствами и реакциями; понимания того, что руководит вами при принятии решения — мысли или чувства; представления последствий альтернативных вариантов поведения и применения этого осознания к принятию решений по таким вопросам, как наркотики, курение и секс. Самоосознание принимает также форму осознания своих достоинств и недостатков и видения себя в позитивном, но реалистичном свете (и исключения таким образом широко распространенной ошибки в виде колебания самомнения).
Другой акцент делается на умении справляться с эмоциями: осознании того, что скрывается за чувством (например, обида, которая запускает гнев), и научении способам избавляться от тревог, гнева и печали. Особое внимание уделяется также принятию на себя ответственности за решения и поступки и доведению дела до конца в соответствии с обязательствами.
Главной социальной способностью являются эмпатия, понимание чувств других людей и принятие их точки зрения, уважение различий в том, как люди относятся к обстоятельствам. В центре внимания пребывают взаимоотношения, что предполагает научение быть хорошим слушателем и уметь задавать вопросы; проведение разграничений между тем, что кто-то говорит или делает, и вашими собственными реакциями и суждениями, проявление уверенности в себе, а не гнева или пассивности и обучение искусству сотрудничества, разрешения конфликтов и обсуждения компромиссов.
В «Науке о себе» не предусмотрено никаких оценок, ведь жизнь сама по себе — это выпускной экзамен, но по окончании восьмого класса, когда ученики готовятся к переходу из «Новой» в среднюю школу, каждый держит сократовский устный экзамен по «Науке о себе». Вот один из вопросов выпускных экзаменов: «Опишите подходящую реакцию, чтобы помочь другу разрешить конфликт с тем, кто заставляет его попробовать наркотики, или с приятелем, которому нравится его дразнить». Или другой вопрос: «Какие вам известны разумные способы справиться со стрессом, гневом и страхом?»
Был бы жив Аристотель, он, всегда высоко ценивший искусство владения эмоциями, несомненно, полностью одобрил бы эту программу.
Эмоциональная грамотность в старом городе
Скептики, вполне понятно, поинтересуются, даст ли нужные результаты курс обучения вроде «Науки о себе» в менее привилегированной обстановке, или его введение возможно исключительно в такой небольшой частной школе, как «Новая», где каждый ребенок наделен теми или иными талантами. Иными словами, можно ли научить эмоциональной компетенции там, где в ней нуждаются наиболее остро, а именно в пыльном хаосе бесплатной средней школы в старой части города? За ответом давайте отправимся в среднюю школу Августы Льюис Трауп в Нью-Хейвене, сильно отличающуюся от «Новой школы» в социальном, экономическом, а также в географическом отношении.
И там, можете мне поверить, к учебе относятся с не меньшим энтузиазмом. Эта школа, известная также под названием «Притягательная академия наук Трауп» — одна из двух школ в этом округе, привлекающих пяти- и восьмиклассников со всего Нью-Хейвена расширенной программой научной подготовки. Здесь ученики имеют возможность посредством системы связи с параболической спутниковой антенной задавать вопросы о физике космоса астронавтам в Хьюстоне или программировать свои компьютеры на воспроизведение музыки. Однако, несмотря на все академические прелести, отток белых в пригороды Нью-Хейвена и в частные школы оставил школу Трауп в распоряжении 95 процентов чернокожих и латиноамериканцев.
Расположенная всего в нескольких кварталах от Йельского университета — но при этом представляющая совсем другой мир, — школа Трауп находится в приходящем в упадок рабочем районе, где в 1950-х годах обитали двадцать тысяч человек, работавших по найму на близлежащих предприятиях: от медеплавильных заводов «Олин брасс миллз» до оружейного завода «Винчестер армз». Сегодня число рабочих мест сократилось до трех тысяч, что сузило экономические перспективы живущих там семей, а в результате Нью-Хейвен, как и многие другие промышленные города Новой Англии, погружается в трясину нищеты, наркотиков и насилия.
Крайняя необходимость, вызванная этим городским кошмаром, заставила в 1980-е годы группу йельских психологов и педагогов разработать в качестве ответной меры программу социальной компетентности, набор учебных дисциплин, охватывающий фактически ту же самую область, что и курс «Науки о себе» в «Новой школе». Но в школе Трауп часто привязка к тематике оказывается более прямой и грубой. Это ведь отнюдь не чисто теоретическое упражнение, когда на занятиях по половому воспитанию в восьмом классе учащиеся узнают, как самостоятельное принятие решений может помочь им избежать таких болезней, как СПИД. В Нью-Хейвене самый высокий в Соединенных Штатах процент женщин, больных СПИДом; ряд матерей, отправляющих своих детей в школу Трауп, тоже больны этой болезнью — как и некоторые ученики этой школы. Несмотря на расширенную учебную программу, учащиеся школы Трауп стараются справиться со всеми проблемами старого центра города; у некоторых детей обстановка дома настолько хаотическая, если не ужасающая, что они иногда просто не могут исхитриться и прийти в школу.
Как и во всех нью-хейвенских школах, самый заметный для посетителя знак имеет привычную форму желтого ромбовидного дорожного указателя, но гласит «Зона, свободная от наркотиков». В дверях — Мэри Эллен Коллинз, универсальный школьный посредник, которая занимается конкретными проблемами по мере их возникновения, в чьи обязанности входит помогать учителям справляться с требованиями учебной программы социальной компетентности. Если учитель точно не знает, как преподать урок, Коллинз явится в класс, чтобы показать, как надо это делать.
«Я двадцать лет преподавала в этой школе, — сообщает Коллинз, приветствуя меня. — Вы посмотрите вокруг — теперь я уже не могу представить себе преподавание только академических навыков и умений при тех проблемах, с которыми эти дети сталкиваются в жизни. Возьмите, к примеру, тех детей, которые мучаются, потому что у них самих или у них дома СПИД, я не уверена, что они заявят об этом во время обсуждения СПИДа, но как только ребенок поймет, что учитель готов внимательно выслушать рассказ об эмоциональной проблеме, а не только об учебных, путь к такому разговору открыт».
На третьем этаже старой кирпичной школы Джойс Эндрюз проводит с пятиклассниками занятия по социальной компетентности, которые бывают у них трижды в неделю. Эндрюз, как и другие учителя пятых классов, посещала специальные летние курсы по преподаванию этой дисциплины, но ее кипучая энергия подсказывает ей темы по социальной компетентности.
Сегодняшний урок посвящен идентификации чувств. Способность называть чувства и тем самым лучше проводить различие между ними составляет главный эмоциональный навык. Вчера вечером на дом было задано собрать фотографии лица какого-нибудь человека из журнала, назвать эмоцию, отражающуюся на его лице, и объяснить словами, что человек испытывает именно эти чувства. Собрав домашнее задание, Эндрюз пишет на доске список чувств — печаль, беспокойство, возбуждение, счастье и так далее — и начинает игру в «веселых и находчивых» с восемнадцатью учащимися, которым сегодня удалось выбраться в школу. Расположившись группами за четырьмя столами, ученики возбужденно тянут руки, стараясь поймать ее взгляд, чтобы дать ответ.
Добавив в написанный на доске список слово «разочарованный», Эндрюз задает вопрос: «Кто хоть раз испытывал разочарование?» — и видит лес в нетерпении поднятых рук.
«А что вы чувствуете в таком состоянии?»
Ответы посыпались как из рога изобилия: «Усталость», «Замешательство», «Не могу ясно мыслить», «Беспокойство».
Джойс прибавляет к списку слово «рассерженный» и говорит: «Мне известно это чувство... А когда учитель начинает сердиться?»
«Когда все разговаривают», — с улыбкой отвечает девочка у окна.
Не теряя ни минуты, Эндрюз раздает ученикам письменное задание. В первой колонке лица мальчиков и девочек, изображающие одну из шести основных эмоций: счастье, печаль, гнев, удивление, страх, отвращение, а рядом — описание движения мимических мышц, например:
Страх
• Рот открыт и перекошен.
• Глаза широко открыты, а внутренние уголки поднимаются.
• Брови подняты и сдвинуты к переносице.
• Посреди лба морщины.
Дети в классе Эндрюз знакомятся с заданием, копируют картинки, воспроизводя указанное положение лицевых мышц для каждой эмоции, и на их лицах поочередно появляются выражения испуга, гнева, удивления или отвращения. Этот урок разработан по результатам исследования выражения лица, проведенного Полом Экманом, и преподается в рамках вводного курса психологии почти в каждом колледже и крайне редко в начальной школе. Содержание такого урока по установлению связи между определением эмоции и самой эмоцией, а также между эмоцией и выражением лица, которое ей соответствует, кажется настолько тривиальным, что вроде бы в нем и вообще нет никакой надобности. Однако он вполне может послужить средством от на удивление стандартных ошибок в смысле эмоциональной грамотности. Знайте, что хулиганы часто устраивают драки на школьном дворе в приступе гнева, потому что неверно понимают нейтральные сообщения и выражения как враждебные, а девочки, у которых обнаруживаются нарушения питания, не умеют отличать гнев от раздражения из-за голода.
Замаскированная эмоциональная грамотность
Поскольку курс обучения уже перегружен из-за постоянного увеличения количества новых тем и насущных проблем, некоторые учителя, вполне понятно ощущающие перегрузку, не соглашаются брать дополнительное время для еще одного курса за счет преподавания основ. Так что складывающаяся стратегия эмоционального воспитания предусматривает не создание нового курса обучения, а объединение занятий чувствами и взаимоотношениями с другими, уже преподаваемыми темами. Уроки эмоциональной грамотности можно вполне соединить с чтением и письмом, санитарным просвещением, естественными и общественными науками и другими стандартными предметами. Сейчас в школах Нью-Хейвена «Умение жить» в некоторых классах является отдельной темой, тогда как в другие годы курс социального развития объединяется с такими учебными дисциплинами, как чтение или санитарное просвещение. Отдельные уроки преподаются даже как часть занятий по математике — и особенно основные навыки учебной работы, например, как не замечать того, что отвлекает внимание, как выработать у себя заинтересованность в учебе и справляться со своими побуждениями, чтобы можно было внимательно относиться к учебе.
Некоторые программы развития умения контролировать эмоции и навыки общения вообще не требуют отведения на них времени как на отдельный предмет, а вместо этого внедряют свои уроки в саму структуру школьной жизни. Одним примером такого подхода — по существу, скрытого обучения эмоциональной и социальной компетентности — служит программа развития ребенка, созданная коллективом специалистов под руководством психолога Эрика Шапса. Эта программа со штаб-квартирой в Окленде, штат Калифорния, в настоящее время проходит проверку в небольшом количестве школ по всей стране, расположенных большей частью в районах, имеющих много общих бед с приходящим в упадок центром Ныо-Хейвена.
Программа предлагает уже готовый комплект материалов, которые включаются в существующие курсы. Так, первоклассники на уроке чтения знакомятся с рассказом о том, «Как дружат Лягушка и Жаба», где Лягушка, которой очень хочется поиграть со своей впадающей в зимнюю спячку подружкой Жабой, прибегает к маленькой хитрости, чтобы заставить ее рано проснуться. Эта история используется в качестве стартовой площадки для обсуждения на уроке темы дружбы и вопросов о том, как чувствуют себя люди, когда кто-нибудь подшучивает над ними. Череда приключений приносит новые темы для обсуждения, осведомленность о потребностях друга и понимание, каково это бывает, когда тебя дразнят, и что значит делить чувства с друзьями. Обязательным учебным планом предусмотрены все более замысловатые истории с учетом развития детей по мере перехода из класса в класс начальной и средней школы, дающие учителям отправные точки для обсуждения таких тем, как эмпатия, видение вещей в истинном свете и забота.
Другой способ вплести уроки эмоциональной грамотности в ткань современной школьной жизни заключается в том, чтобы помочь учителям заново продумать, как дисциплинировать учеников, которые дурно ведут себя. В программе развития ребенка учтено, что такие моменты предоставляют реальные возможности преподать детям навыки и умения, которых им недостает, — сдерживание побуждений, объяснение их чувств, разрешение конфликтов — и что существуют лучшие способы установить дисциплину, чем принуждение. Учитель, заметивший, что трое первоклассников проталкиваются вперед, чтобы оказаться первыми в очереди в школьном буфете, мог бы предложить каждому из них угадать число, а победителя пропустить вперед. Это станет непосредственным уроком того, что существуют честные и справедливые способы улаживания таких мелких споров, а более глубокая идея, преподанная в данном случае, заключается в том, что споры можно уладить путем переговоров. И поскольку этот подход, который дети могут перенять для улаживания других аналогичных споров («Чур я первый!» — просто эпидемия в младших классах — если не на протяжении всей жизни в той или иной форме), он несет более позитивное сообщение, чем раздающееся повсюду властное «Прекратите это немедленно!».
Эмоциональное расписание
«Мои друзья, Элис и Линн, не играют со мной».
Такую вот горькую жалобу высказала ученица третьего класса начальной школы Джона Мьюера в Сиэтле. Анонимный отправитель бросил письмо с таким сообщением в висевший в классе «почтовый ящик» — просто особым образом разрисованную картонную коробку, — куда она и ее соученики опускали письма с описанием своих проблем с тем, чтобы потом они всем классом могли обсудить сложные вопросы и найти способы их решения. Согласно правилам, во время обсуждения не упоминается имя автора письма, более того, учитель особо подчеркивает, что у всех детей время от времени случаются такие же неприятности и всем надо научиться с ними справляться. Когда они говорят о том, что значит чувствовать себя всеми отвергнутым или что можно сделать, чтобы тебя приняли в свою компанию, у каждого есть возможность попробовать новые способы выхода из затруднительных ситуаций, то есть проводится своего рода коррекция ограниченного мышления, при котором конфликт рассматривается как единственный путь положить конец разногласиям.
Такой «почтовый ящик» обеспечивает определенную маневренность в вынесении на обсуждение класса тех или иных критических ситуаций или спорных проблем, поскольку слишком жесткая повестка дня может полностью расходиться с подвижной реальностью жизни детей. По мере того как растут и меняются дети, соответственно изменяются и насущные заботы. Для большей результативности уроки эмоциональной грамотности надо согласовывать с уровнем развития ребенка и повторно преподавать их в разном возрасте наиболее подходящим способом, соответствующим меняющемуся пониманию ребенка и проблемам, с которыми ему приходится сталкиваться на жизненном пути.
Но возникает вопрос: как рано надо начинать? Некоторые считают, что более всего для этого подходят первые несколько лет жизни. Педиатр из Гарвардского университета Т. Берри Брейзелтон уверен, что многим родителям было бы очень полезно пройти определенную подготовку, чтобы стать эмоциональными наставниками для своих малолетних детей, как это делают программы «Посещение на дому». Уже неоднократно была доказана необходимость более методично уделять внимание вопросам развития навыков общения и умения контролировать эмоции в программах подготовки к школе, таких как «Рывок вперед на старте». Как следует из Главы 12, подготовленность детей к усвоению знаний в значительной степени зависит от наличия у них хотя бы некоторых из основных навыков контроля над эмоциями. Дошкольный период оказывается чрезвычайно важным в смысле приобретения основополагающих навыков и умений, и есть свидетельства того, что «Рывок вперед на старте», если все проходит нормально (кстати сказать, важное замечание), часто оказывает длительное благотворное влияние в эмоциональном и социальном плане на жизнь тех, кто окончил курс по этой программе, даже в первые годы после достижения совершеннолетия; у них меньше проблем с наркотиками и задержаниями, более удачные браки и выше квалификация, обеспечивающая им определенный заработок.
Такого рода вмешательства срабатывают наилучшим образом, если они следуют эмоциональному графику развития ребенка. Судя по воплям новорожденных, дети испытывают сильные чувства с момента своего появления на свет. Однако головной мозг младенца еще весьма далек от полного развития. Как было показано в Главе 15, только когда его нервная система полностью разовьется, а этот процесс идет в соответствии с ходом природных биологических часов в период детства и первые годы юности, только тогда эмоции ребенка созреют окончательно. Набор эмоций новорожденного весьма примитивен по сравнению с репертуаром пятилетнего ребенка, который, в свою очередь, намного беднее спектра чувств подростка. В самом деле, взрослые слишком легко впадают в ошибку, думая, что дети уже достигли зрелости, не считаясь с их возрастом и забывая, что момент проявления каждой эмоции на протяжении развития ребенка заранее запрограммирован. Так, например, четырехлетний ребенок за хвастовство может получить замечание от родителя, однако смущение, способное развить скромность, проявляется не раньше, чем ребенку исполнится пять лет.
График времени социального роста тесно переплетается с родственными направлениями развития, в особенности в отношении познавательной способности, с одной стороны, и мозга и биологического созревания — с другой. Как мы уже выяснили, эмоциональные способности, такие как эмпатия и эмоциональная саморегуляция, начинают формироваться фактически с младенчества. Год, проведенный в детском саду, отмечает пик созревания «социальных эмоций» — таких чувств, как незащищенность и скромность, ревность и зависть, гордость и уверенность, — в общем, всего, что требует способности сравнивать себя с другими. Пятилетний малыш, вступая в более широкий социальный мир школы, вступает также и в мир социального сравнения. Эти сравнения вызываются не только внешним изменением, но и появлением познавательного навыка: способности сравнивать себя с другими по отдельным качествам, будь то популярность, привлекательность или талантливое катание на скейтборде. Это тот возраст, в котором, к примеру, девочка, имеющая старшую сестру — круглую отличницу, может — по сравнению — начать считать себя «тупой».
Д-р Дэвид Гамбург, психиатр и президент «Карнеги корпорейшн», дававший оценку новаторским программам эмоционального воспитания, считает, что возраст перехода в начальную школу, а затем еще и в первые четыре класса средней школы знаменует два решающих момента в адаптации ребенка. Для детей в возрасте от шести до одиннадцати лет, по мнению Гамбурга, «школа представляет собой суровое испытание и приносит определяющий опыт, который сильно повлияет на отрочество и дальнейшую жизнь детей. Чувство самоценности у ребенка в значительной степени зависит от его или ее способности добиться успехов в школе. Ребенок, не успевающий в школе, приводит в действие установки на заведомый провал, которые могут затуманить перспективы на всю жизнь». Как отмечает Гамбург, «чтобы извлекать пользу из обучения в школе, одним из самых необходимых качеств является способность отсрочивать удовольствие, быть социально ответственным в надлежащем смысле, сохранять контроль над своими эмоциями и иметь оптимистический взгляд на жизнь» — иными совами, эмоциональный интеллект.
Период полового созревания — поскольку это время чрезвычайных изменений в биологии, умственных способностях и деятельности головного мозга — представляет собой решающий период и для преподавания эмоциональных и социальных уроков. Что же касается подросткового возраста, то, как замечает Гамбург, «большинство подростков в десять—пятнадцать лет подвергаются соблазну половой жизни, алкоголя и наркотиков, курения» и другим искушениям.
Переход в среднюю школу или по крайней мере в первые четыре класса средней школы знаменует окончание детства и сам по себе представляет невероятно трудное в эмоциональном отношении испытание сил. Помимо других проблем, практически все ученики, вступая в новую школьную структуру, испытывают «провал» в уверенности в себе и всплеск застенчивости. Их представления о самих себе становятся шаткими, и в них наступает полная неразбериха. Одно из сильнейших потрясений касается «социальной самооценки» — убеждения учеников, что они способны завязывать и поддерживать дружеские отношения. Именно в этот момент, как считает Гамбург, это и помогает укрепить способность девочек и мальчиков строить близкие взаимоотношения, избегать кризисов в дружбе и воспитывать уверенность в себе.
По мнению Гамбурга, когда ученики поступают в среднюю школу, то есть как раз на пороге отрочества, проявляется отличие тех, кто прошел курс эмоциональной грамотности: их меньше, чем сверстников, беспокоят такие вещи, как давление со стороны одноклассников, повышение академических требований и соблазн закурить и попробовать наркотики. Они научились владеть своими эмоциями, что — по крайней мере на короткое время — предохранит их от сумятицы чувств и влияний, с которыми им скоро придется столкнуться.
Главное — правильно выбрать время
Когда специалистам по психологии развития удалось составить карту развития эмоций, они получили возможность более точно определять, какие уроки следует преподавать детям в каждый период раскрытия эмоционального интеллекта; какие устойчивые дефициты вероятнее всего обнаружатся у тех, кто не сумеет овладеть нужными компетенциями в надлежащие моменты, и какая исправительная подготовка могла бы восполнить то, что было упущено.
В «Нью-Хейвенской программе», к примеру, детям младших классов преподают основополагающие знания по самопознанию, взаимоотношениям и принятию решений. В первом классе ученики сидят кружком и перекатывают «куб с чувствами», на каждой стороне которого написаны слова «печальный» или «возбужденный». Каждый из ребят, когда подходит его очередь, рассказывает случай, когда он или она испытывали это чувство. Таким образом они выполняют упражнение, помогающее им более осознанно связывать чувства со словами и учиться эмпатии, слушая других и понимая, что те испытывают такие же чувства, что и они сами.
В четвертом и пятом классе, когда отношения между сверстниками начинают играть в их жизни огромную роль, для них устраивают уроки, содействующие укреплению их дружеских отношений: их учат эмпатии, контролю побуждений и способам справляться с гневом. Одно занятие в школе Трауп по курсу «Умение жить», на котором пятиклассники учатся распознавать эмоции по выражению лица, в основном посвящено сопереживанию. Так, для обучения контролю побуждений было устроено специальное табло в виде светофора, на котором отчетливо воспроизводятся шесть пунктов с указанием конкретных шагов.
Красный свет
1. Остановись, успокойся и подумай, прежде чем действовать.
Желтый свет
2. Расскажи о своих трудностях и о том, какие чувства ты при этом испытываешь.
3. Поставь себе позитивную цель.
4.Продумай варианты решений.
5.Заранее подумай о последствиях.
Зеленый свет
6. Приступай к действиям и следуй наилучшему плану.
К этому остроумному приспособлению в виде «светофора» регулярно прибегают, когда ребенок, к примеру, готов прийти в ярость, разобидеться при проявлении неуважения или разразиться слезами, когда его поддразнивают; при этом предлагается набор конкретных шагов, помогающих справиться с этими напряженными моментами более взвешенными способами. Помимо обуздывания чувств, указывается более эффективный способ действовать. А став привычным способом справляться с бурным эмоциональным порывом, то есть думать, прежде чем действовать под влиянием чувств, он может стать и главной стратегией, помогающей справляться с опасностями подросткового возраста и последующей жизни.
В шестом классе эти уроки имеют более непосредственное отношение к искушениям и всяческим влияниям, толкающим детей к сексу, наркотикам и выпивке, начинающим проникать в их жизнь. К девятому классу, когда подростки лицом к лицу сталкиваются с более расплывчатой социальной реальностью, особое значение приобретает способность смотреть на дело с разных точек зрения — своей и других причастных к этому людей. «Если парень приходит в ярость, увидев, что его подружка разговаривает с другим мальчиком, — говорит один из нью-хейвенских учителей, — ему стоит порекомендовать подумать о том, что могло бы произойти дальше и с их точки зрения тоже, а не просто бросаться очертя голову в конфронтацию».
Эмоциональная грамотность как предупредительная мера
Некоторые наиболее эффективные программы повышения эмоциональной грамотности разрабатывались в качестве вспомогательного средства для решения какой-либо конкретной проблемы, в особенности проблемы насилия. Одним из самых быстро распространяющихся курсов обучения эмоциональной грамотности, вызванных к жизни стремлением принять предупредительные меры, является «Программа творческого разрешения конфликтов», принятая в нескольких сотнях бесплатных средних школ города Нью-Йорка и школах по всей стране. Курс разрешения конфликтов сфокусирован на том, как улаживать споры на школьном дворе, которые могут перерасти в инциденты вроде того случая, когда Йен Мур и Тайрон Синклер были застрелены их одноклассником в коридоре средней школы Джефферсона.
Линда Лантьери, составитель «Программы творческого разрешения конфликтов» и директор расположенного в Манхэттене Национального центра по разработке методов ее реализации, считает, что цель программы выходит далеко за рамки простого предотвращения ссор и стычек. По ее мнению, «программа наглядно демонстрирует ученикам, что у них имеется широкий выбор способов улаживания конфликта, помимо пассивности или агрессии. Мы объясняем им всю бесполезность насилия и предлагаем в качестве замены приобрести конкретные навыки. Дети учатся отстаивать свои права, не прибегая к насилию. Эти навыки пригодятся им в течение всей жизни, причем не только тем, кто более других склонен к насилию».
Так, одно упражнение построено на том, что ученики выбирают простой реалистический способ, который помог бы им уладить какой-то возникший у них конфликт. В другом упражнении ученики разыгрывают сцену, в которой старшей сестре, занятой приготовлением домашнего задания, до смерти надоедает оглушительный рэп, развлекающий ее младшую сестру. В полном расстройстве она выключает проигрыватель, несмотря на протесты сестры. Класс сообща придумывает способы решения этой проблемы, приемлемые для обеих сестер.
Для успешной реализации этой программы необходимо вывести ее за пределы классной комнаты и внедрять на игровых площадках и в кафетериях, где существует наибольшая вероятность взрыва эмоций. С этой целью некоторых учеников обучают искусству выступать в роли посредника, которое может им пригодиться в старших классах начальной школы. И если в какой-то ситуации напряжение кончается взрывом, ученики всегда могут обратиться к посреднику, чтобы тот помог им разрешить конфликт. «Миротворцев» школьного двора учат прекращать драки, насмешки и угрозы, улаживать межрасовые инциденты и другие опасные своими последствиями события школьной жизни.
Посредники должны уметь так формулировать свои высказывания, чтобы обе стороны были уверены в их полной беспристрастности. Их тактические приемы заключаются в том, что найти общий язык с участниками конфликта и убедить их выслушать другую сторону, никого не перебивая и не оскорбляя. Они призывают обе стороны успокоиться и высказать свою точку зрения, а потом соответственно пересказать услышанное, подтвердив тем самым, что они действительно выслушали и поняли друг друга. Затем посредники пытаются найти решение, которое удовлетворило бы обе стороны, причем такого рода миротворчество часто заканчивается подписанием двустороннего соглашения.
Помимо посредничества в любом споре программа учит школьников прежде всего обдумывать разногласия с разных сторон. Как сообщил Энджел Перес, подготовленный к роли примирителя во время учебы в начальной школе, программа «изменила мой образ мыслей. Я-то раньше был уверен, что если кто-то дразнит меня или что-то мне сделает, то единственный способ расквитаться с ним — это драка. С тех пор как я прошел эту программу, у меня выработался более позитивный образ мышления. Если со мной дурно обойдутся, я не стану пытаться отплатить той же монетой, а постараюсь решить эту проблему». И он нашел себя, занявшись распространением этого метода решения проблем.
Хотя в круг внимания «Программы творческого разрешения конфликтов» помещено предупреждение насилия, Лантьери считает, что у нее более широкие цели. С ее точки зрения, навыки и умения, необходимые для предотвращения разгула насилия, нельзя отделять от полного спектра эмоциональной компетентности, то есть, к примеру, осознание того, что вы чувствуете, или того, как справиться с порывом или горем, так же важно для предотвращения насилия, как и умение справляться с гневом. Большая часть этой подготовки имеет отношение к основам эмоциональной компетентности, таким как распознавание расширенного диапазона чувств и умение назвать их и сопереживать. Описывая результаты оценки эффективности ее программы, Лантьери с нескрываемой гордостью указала на повышение «заинтересованности детей», резкое уменьшение количества драк, оскорбительных поступков и брани.
Аналогичное совпадение мнений относительно эмоциональной грамотности наблюдалось и в ассоциации психологов, пытающихся найти способы помочь молодым людям, идущим по пути, который доведет их до жизни, отмеченной преступлениями и насилием. Множество исследований таких мальчиков, как мы уже видели в Главе 15, создали отчетливое представление о пути, избираемом большинством ребят, которые начинают с импульсивности и вспыльчивости в первых классах школы, затем к концу начальной школы превращаются в отверженных социумом, связываются с кругом себе подобных и увязают в череде преступлений в возрасте учеников средней школы. На пороге совершеннолетия у большой части этих мальчиков уже есть полицейские досье и готовность к насилию.
Когда дело дошло до разработки вариантов вмешательства, которое помогло бы этим мальчикам сойти с пути насилия и преступлений, то в результате опять же была создана программа преподавания эмоциональной грамотности. Одной из них, разработанной совместно Кэрол Куше и Марком Гринбергом в Университете штата Вашингтон, является учебная программа САСМ (САСМ — это аббревиатура «Стимулирования альтернативных стратегий мышления»). Хотя больше всех в подобных уроках нуждаются те, кто больше всех рискует двинуться по пути, ведущему к преступлениям и насилию, этот курс преподается всему классу во избежание любого привлечения внимания к вызывающей наибольшее беспокойство подгруппе.
Все же такие уроки полезны всем детям. Они предусматривают, например, научение уже в самые первые годы учебы в школе сдерживать свои порывы; при отсутствии этого умения дети испытывают особенные затруднения с сосредоточением внимания на преподаваемых предметах и поэтому отстают в учебе и оценках. Еще один важный момент — это умение распознавать свои чувства; курс САСМ рассчитан на пятьдесят уроков, посвященных различным эмоциям, во время которых самым маленьким рассказывают о главных из них, таких как счастье и гнев, а позднее останавливаются на более сложных чувствах — ревности, гордости и сознании вины. На уроках осознания эмоций их учат наблюдать затем, что чувствуют они и окружающие их люди, и —что особенно важно для склонных к агрессии — распознавать, когда кто-то действительно настроен враждебно, а когда, напротив, они сами приписывают кому-то враждебное отношение.
Разумеется, один из самых важных уроков посвящен умению справляться с гневом. Основное, что дети узнают о гневе (равно как и обо всех остальных эмоциях), это то, что «испытывать любые чувства — это нормально», но одни реакции допустимы, а другие — нет. И в этом курсе одним из средств обучения самоконтролю служит то же самое упражнение со «светофором», которое используют в школах Нью-Хейвена. Другие разделы программы помогают детям в налаживании дружеских отношений в противовес социальному неприятию, которое может подтолкнуть ребенка к преступлению.
Новый взгляд на школьное образование: обучение жизнью, заботливые сообщества
Ни для кого не секрет, что сегодня в подрастающем поколении постоянно растет число тех, кому их семьи не обеспечивают возможность занять прочное положение в жизни, и школы остаются единственным местом, куда могут обращаться представители разных групп населения, чтобы исправить недостатки детей в эмоциональной и социальной компетентности. Это вовсе не означает, что только школы призваны заменить все социальные институты, которые слишком часто либо уже развалились, либо стоят на пороге развала. Но поскольку практически каждый ребенок ходит в школу (по крайней мере в первые классы начальной школы), она становится местом, где детям можно преподать главные уроки умения жить, которые они не получат никаким иным способом. Эмоциональная грамотность означает наличие более широких полномочий на получение образования, восполняя пробел в социализации детей, возникший из-за некомпетентности их семей. Столь колоссальная задача требует двух важных изменений: чтобы учителя вышли за рамки своей традиционной миссии и чтобы люди в каждом сообществе проявили большую заинтересованность в деле образования.
В любом случае наличие учебного курса эмоциональной грамотности может иметь гораздо меньшее значение, чем то, как уроки этого курса преподаются. Пожалуй, нет другого такого предмета, для преподавания которого качества учителя так много значат, поскольку то, как преподаватель обращается с классом, само по себе есть образец, фактически урок, эмоциональной компетентности — или ее отсутствия. Всякий раз, когда учитель реагирует на одного ученика, остальные двадцать— тридцать получают урок.
В племени учителей происходит своего рода самоотбор тех, кто тяготеет к подобным учебным дисциплинам, потому что не каждый по характеру годится для их преподавания. Начать с того, что учителям нужно чувствовать себя комфортно, говоря об эмоциях; далеко не все учителя не испытывают при этом затруднений или хотят этим заниматься. Стандартное образование, получаемое учителями, не включает почти ничего из того, что подготовило бы их к преподавательской деятельности такого рода. По этим причинам программы преподавания эмоциональной грамотности, как правило, предоставляют будущим учителям рассчитанную на несколько недель специальную подготовку по методике преподавания этого предмета.
Несмотря на то что многие учителя вначале неохотно берутся за обсуждение темы, которая кажется не имеющей никакого отношения к их профессиональной подготовке, есть данные, говорящие о том, что как только они соглашаются попробовать заняться этим, большинство бывает довольно и не отказывается от этого. В школах Нью-Хейвена, когда учителя впервые узнали, что их будут обучать преподаванию новых курсов эмоциональной грамотности, 31 процент заявили, что займутся этим с большой неохотой. По истечении года преподавания этих курсов более 90 процентов учителей признались, что довольны ими и хотят продолжить их преподавание в следующем году.
Расширенная миссия школ
Помимо расширения педагогического образования, эмоциональная грамотность расширяет и наше представление о задачах собственно школ, превращая их в посредника общества, который следит за тем, чтобы дети усваивали эти уроки, необходимые для жизни, то есть происходит возврат к классической роли образования. Этот более масштабный проект требует — помимо любых конкретных вопросов, связанных с учебной программой, — использования возможностей помогать в классе и вне класса учащимся превращать моменты личного кризиса в уроки эмоциональной компетентности. Наилучшие результаты получаются тогда, когда уроки в школе координируются с тем, что происходит у детей дома. Многие программы эмоциональной грамотности включают специальные занятия для родителей, где им объясняют, что изучают их дети, не для того, чтобы они просто дополняли то, что сообщается в школе, а чтобы помочь родителям, которые ощущают потребность лучше разбираться в эмоциональной жизни своих детей.
Таким образом, дети получают согласованную информацию об эмоциональной компетентности во всех разделах своей жизни. В школах Нью-Хейвена, по словам Тима Шрайвера, руководителя «Программы социальной компетентности», «если дети затеют ссору в кафетерии, их направят к посреднику из их круга, который сядет с ними и проработает их конфликт по той же самой методике рассмотрения вещей с разных точек зрения, которую они узнали в классе. Тренеры будут использовать эту методику для разрешения конфликтов на игровом поле. Мы устраиваем занятия для родителей, обучая их пользоваться этими методами дома с детьми».
Такое параллельное подкрепление этих эмоциональных уроков — не только в классной комнате, но и на игровой площадке, не только в школе, но и дома — представляется оптимальным. Это означает более тесное объединение школы, родителей и общины и повышает вероятность того, что знания, усвоенные детьми на занятиях по эмоциональной грамотности, не останутся в стенах школы и что после опробования они будут использовать эти знания на практике и оттачивать их в настоящих испытаниях, которые ставит жизнь.
Такой фокус внимания придает новую форму школьному образованию еще в одном отношении, а именно в отношении создания школьной культуры, превращающей школу в «заботливое содружество», в место, где ученики чувствуют себя уважаемыми людьми, которыми интересуются и которые связаны с однокашниками, учителями и самой школой. К примеру, школы в таких районах, как Нью-Хейвен, где высок процент распадающихся семей, предлагают ряд программ, для реализации их в общине набирают неравнодушных людей, которые будут заниматься с учащимися, у которых домашняя обстановка в лучшем случае нестабильна. В нью-хейвенских школах ответственные взрослые выражают желание стать наставниками, постоянными спутниками для учеников, терпящих неудачи, у кого дома мало или вообще нет взрослых, занимающихся их воспитанием.
Таким образом, при разработке оптимального варианта программ эмоциональной грамотности необходимо учитывать следующие условия: реализацию программы надо начинать достаточно рано, соблюдать соответствие возрастной группе, осуществлять программу на протяжении всего периода обучения в школе и объединять усилия заинтересованных лиц в школе, дома и в сообществе.
Но даже если многое из этих программ вписывается в существующее расписание школьного дня, они все же вносят существенные изменения в любой школьный план. Было бы крайне наивным не учитывать трудности при введении таких программ в курс школьного обучения. Многие родители, возможно, считают, что тема сама по себе слишком личная для вынесения ее на обсуждение в школе и что лучше предоставлять родителям решать такие вопросы (аргумент весьма убедительный, если родители действительно обращаются к этим темам, но уже не такой весомый, если родители об этом забывают). Кстати сказать, одни учителя с неохотой уступают вторую часть учебного дня предметам, которые кажутся им слишком далекими от академических основ, другим вообще не очень удобно обсуждать эти темы и еще заниматься их преподаванием, но всем им потребуется специальная подготовка для реализации этих программ. Да и некоторые дети тоже окажут сопротивление этим нововведениям, особенно в тех пределах, в которых эти занятия расходятся с их насущными интересами, или из-за того, что воспримут их как назойливые посягательства на их частную жизнь. Вдобавок ко всему возникает дилемма: как сохранить высокое качество таких программ и помешать ловким дельцам на рынке образования проталкивать непрофессионально составленные программы по эмоциональной компетентности, которые повторяют катастрофические ошибки, например, непродуманной политики в отношении наркотиков или беременности подростков.
Так зачем же нам, с учетом всего этого, пытаться что-то изменить?
Меняет ли дело эмоциональная грамотность?
С некоторых пор всех учителей мучает один и тот же кошмар: однажды утром Тим Шрайвер развернул местную газету и прочел о том, что на одной из улиц Нью-Хейвена в Ламона, его любимца среди бывших учеников, было произведено девять выстрелов и что он доставлен в больницу в критическом состоянии. «Ламон был одним из школьных лидеров: огромного роста — шесть футов и два дюйма, страшно популярный полузащитник и всегда улыбался, — говорит о нем Шрайвер. — В то время Ламон с удовольствием ходил в «клуб лидеров», которым я тогда заведовал, и мы там, помню, обменивались разными идеями по известной модели решения проблем».
Эта модель представляет собой четырехэтапный метод «Ситуация, варианты, следствия, решение»: скажи, что за ситуация сложилась и какие чувства она у тебя вызывает, обдумай свои варианты решения этой проблемы и их возможные последствия, выбери решение и реализуй его — версия метода «светофора» для взрослых. Ламон, добавил Шрайвер, любил проводить «мозговые атаки» на воображаемые, но потенциально действенные способы справляться с неотложными дилеммами, которые ставит жизнь средней школы, такими как проблемы с подружками и способы избежать драки.
Но после окончания средней школы этих немногочисленных уроков для него, по-видимому, оказалось недостаточно. Бродя по улицам средь моря нищеты, наркотиков и огнестрельного оружия, Ламон в свои двадцать шесть лет оказался на больничной койке с изрешеченным пулями телом, весь в бинтах. Примчавшись в госпиталь, Шрайвер обнаружил, что Ламон с трудом может говорить, а над ним склонились его мать и девушка. Увидев бывшего учителя, Ламон жестом пригласил его подойти к постели, и когда Шрайвер нагнулся, чтобы расслышать его, прошептал: «Шрайв, когда я выберусь отсюда, я непременно воспользуюсь тем методом».
Ламон окончил среднюю школу «Хиллхауз» до того, как там начали преподавать курс социального развития. Может, его жизнь сложилась бы иначе, если бы к его услугам было такое образование на протяжении всех лет учебы в школе, какое получают в нынешнее время дети в бесплатных средних школах Нью-Хейвена? Все признаки указывают на возможность утвердительного ответа, хотя сказать наверняка никто не может.
А вот как высказался по этому поводу Тим Шрайвер: «Ясно одно: испытательным полигоном для решения социальных проблем должна служить не только классная комната, но и кафетерий, улицы и домашний круг». Обратимся к свидетельствам учителей, занятых реализацией нью-хейвенской программы. Одна из них рассказала, что ее посетила бывшая ученица, пока незамужняя, и призналась, что к нынешнему моменту почти наверняка уже была бы матерью-одиночкой, «если бы не научилась отстаивать свои права на наших занятиях по социальному развитию». Другая учительница вспоминала, что у одной из ее учениц отношения с матерью были настолько плохими, что их разговоры вечно заканчивались состязаниями, кто кого перекричит; после того как девочка научилась успокаиваться и думать прежде, чем реагировать, мать сообщила ей, что теперь они могут разговаривать, не «выходя из себя». В школе Трауп шестиклассница передала записку своей преподавательнице курса социального развития. В записке говорилось, что ее лучшая подруга беременна, ей не с кем поговорить о том, что ей делать, и она собирается покончить с собой, но девочка была уверена, что преподавательница позаботится о ее подруге.
Настоящее откровение произошло, когда я наблюдал за седьмым классом во время занятий по социальному развитию в нью-хейвенских школах и учительница попросила, чтобы «кто-нибудь рассказал мне о какой-то своей недавней ссоре, которая завершилась благополучно».
Полноватая двенадцатилетняя девочка быстро подняла руку: «Эта девочка считалась моей подругой, а кто-то сказал, что она хочет побить меня. Мне сообщили, что она собирается загнать меня в угол после школы».
Но вместо того чтобы в гневе обрушиться на другую девочку, она применила подход, рекомендованный ей на занятиях, — выяснила, что происходит, прежде чем делать поспешные выводы. «Поэтому я подошла к этой девочке и спросила, зачем она нагородила такую чепуху. А она ответила, что никогда ничего подобного не говорила. Так что мы так и не поссорились».
На первый взгляд эта история кажется вполне безобидной, если не учитывать тот факт, что ее рассказывает девочка, которую уже раз выгнали из школы за драку. Прежде она сначала нападала, а вопросы задавала потом... или не задавала вообще. Вступить в конструктивный диалог с воображаемым противником вместо того, чтобы очертя голову ринуться в яростную конфронтацию, стало для нее маленькой, но реальной победой.
Возможно, наиболее выразительным свидетельством влияния таких занятий по эмоциональной грамотности служат данные, которыми поделился со мной директор школы, где учатся дети двенадцати лет. Здесь существует правило: дети, которых застали дерущимися, временно исключаются из школы. Однако после введения занятий по курсу эмоциональной грамотности число временно исключенных все эти годы постоянно сокращалось. «В прошлом году, — сообщил директор, — было 106 нарушителей дисциплины, а в этом, судя по данным на март месяц, только 26».
Налицо явная польза. Но если отвлечься от рассказов об улучшенных или спасенных жизнях, остается эмпирический вопрос: насколько важными оказались в действительности занятия по эмоциональной грамотности для тех, кто прошел обучение по этому курсу? Полученные данные указывают, что хотя под влиянием такого рода курсов никто не изменится мгновенно, все-таки по мере перехода детей из класса в класс происходят заметные улучшения в общей атмосфере школы и взглядах на жизнь, а также уровне эмоциональной компетентности девочек и мальчиков, принимающих участие в новых программах.
Качество программ неоднократно подвергалось объективному оцениванию, причем наиболее удачные методы оценки основывались на результатах сравнения учеников, прослушавших курс эмоциональной грамотности, с теми, кто не присутствовал на таких занятиях, что подкреплено сведениями от независимых наблюдателей, оценивавших поведение детей. Другой метод предусматривал запись изменений в тех же учениках до и после прохождения курсов обучения на основе объективных критериев их поведения, таких как число драк на школьном дворе или временных исключений из школы. Подытоживая результаты, нельзя не заметить то благотворное влияние, какое оказывают новые программы на эмоциональную и социальную компетентность детей, их поведение в школе и дома, а также их обучаемость (подробности см. в Приложении Е):
• Совершенствование в распознавании и назывании своих эмоций
• Умение лучше понять причины чувств
• Осознание различий между чувствами и действиями
• Большая выносливость к фрустрации и умение справляться с гневом
• Меньшее количество словесных оскорблений, драк и случаев срыва занятий в классе
• Большее умение выражать гнев подобающим образом, не переходя к драке
• Меньшее число случаев временного и окончательного исключения из школы
• Менее агрессивное или саморазрушающее поведение
• Больше позитивных чувств к себе, школе и семье
• Способность лучше справляться со стрессом
• Меньшее одиночество и социальная тревожность
• Большее чувство ответственности
• Повышается способность обращать и сосредоточивать внимание на выполняемом задании
• Уменьшается импульсивность; повышается самоконтроль
• Улучшение оценок в тестах достижений
• Более развитое умение вставать на точку зрения другого человека
• Усиление эмпатии и восприимчивости к чувствам других людей
• Способность более внимательно слушать других людей
• Способность лучше анализировать взаимоотношения и понимать друг друга
• Большее умение разрешать конфликты и обсуждать разногласия
• Умение лучше разрешать проблемы во взаимоотношениях
• Большая уверенность в себе и большие навыки общения
• Большая популярность и общительность; дружелюбие и большая включенность в дела сверстников
• Большая востребованность у сверстников
• Большая заинтересованность и предупредительность
• Большая приверженность общественной жизни и большее умение вписаться в группы
• Большие коллективизм, сотрудничество и готовность помочь
• Большая демократичность в отношениях с другими людьми
Один пункт в этом списке заслуживает особого внимания: программы эмоциональной грамотности улучшают оценки детей за успехи в учебе и характеристики их поведения в школе. И это отнюдь не отдельный вывод, в подобных исследованиях он возникает снова и снова. В то время когда слишком многим детям недостает способности справляться со своими огорчениями или сосредоточивать внимание, сдерживать порывы, чувствовать ответственность за свою работу или интересоваться учебой, все, что подкрепит эти умения, будет способствовать их обучению. В этом смысле эмоциональная грамотность предоставляет школам большую возможность заниматься своим прямым делом — учить детей. Даже во времена возвращения к основным принципам и сокращений бюджета можно привести доказательство того, что эти программы содействуют обращению упадка образования в подъем и укреплению школ в выполнении их главной миссии и поэтому вполне заслуживают капиталовложений.
Помимо выгод с точки зрения образования, эти курсы обучения, похоже, помогают детям лучше исполнять их роли в жизни благодаря тому, что они становятся лучшими друзьями, учениками, сыновьями и дочерьми, а в будущем скорее всего станут лучшими мужьями и женами, работниками и работодателями, родителями и гражданами. Пока все мальчики и девочки не овладеют этими навыками и умениями одинаково твердо, улучшения в обществе будут напрямую связаны с их успехами. «Нарастающий прилив поднимает все лодки, — как выразился Тим Шрайвер. — Эти навыки и умения могут принести пользу не только детям, имеющим проблемы, но и всем детям вообще; это прививка, необходимая для жизни».
Характер, мораль и искусство демократии
Существует старомодный термин для обозначения комплекса умений и навыков, представляемых эмоциональным интеллектом: характер. Так вот этот характер, как определяет его Амитай Этциони, социолог-теоретик из Университета Джорджа Вашингтона, есть «психологическая сила, необходимая для нравственного поведения». По мнению философа Джона Дьюи, нравственное воспитание оказывается наиболее эффективным, когда уроки преподаются детям в обстановке реальных событий, а не просто как абстрактные знания, то есть в режиме эмоциональной грамотности.
Принимая, что совершенствование характера служит фундаментом демократических обществ, рассмотрим, какими способами эмоциональный интеллект укрепляет этот фундамент. Базис характера составляет самодисциплина. Добродетельная жизнь, как заметили философы еще во времена Аристотеля, основана на самоконтроле. Краеугольный камень характера — это способность находить для себя мотивы и управлять самим собой в чем угодно, будь то выполнение домашнего задания, завершение работы или вставание утром с постели. Способность отсрочивать удовольствие, а также контролировать и направлять в нужное русло побуждения к действию и составляет основное эмоциональное умение, то, которое в прежние времена называлось волей. «Мы должны себя контролировать — свои потребности и страсти, — чтобы со всеми поступать справедливо, — замечает Томас Ликона, рассуждая о воспитании характера. — Потребуется воля, чтобы держать эмоции под контролем разума».
Способность не думать о себе и своих побуждениях приносит пользу обществу и готовит почву для эмпатии, умения по-настоящему слушать и вставать на точку зрения другого человека. Эмпатия, как мы уже говорили, служит источником заботливости, альтруизма и сострадания. Взгляд на вещи с позиции другого помогает сломать необъективные стереотипы и тем самым приучает к терпимости и приятию различий. Такие способности особенно востребованы в нашем обществе, которое становится все более многонациональным, поскольку они позволяют людям вести совместную жизнь в обоюдном уважении и создавать возможность для продуктивного общественного диалога. В этом и заключается главное искусство демократии.
Школы, как отмечает Этциони, играют главную роль в формировании характера путем прививания детям самодисциплины и эмпатии, которые, в свою очередь, обеспечивают истинную приверженность гражданским и моральным ценностям.
Нанимаясь этим, недостаточно читать детям лекции о подобных ценностях; они должны применять их на практике, что и происходит, когда дети усваивают необходимые эмоциональные и социальные навыки и умения. В этом смысле эмоциональная грамотность шагает рука об руку с нравственным развитием, воспитанием характера и гражданственности.