Обучение эмоциям
Главная надежда страны – в правильном воспитании молодежи.
В пятом классе шла обычная перекличка. Расположившись кружком на полу пустой комнаты, сидели пятнадцать учеников, а учитель по очереди выкликал их имена. Но дети на обращение учителя откликались не бессмысленным «Здесь», принятым во всех школах, а называли число, обозначающее их настроение: единица обозначала уныние, а десять – высокую активность.
Сегодня настроения были на подъеме.
– Джессика.
– Десять: я раскочегарилась, ведь сегодня же пятница.
– Патрик.
– Девять: возбужден, небольшая нервозность.
– Николь.
– Десять: спокойна, счастлива…
Такой вот курс «Науки о себе» преподается в «Новой школе», устроенной в переоборудованном здании, расположенном на территории «большого надела», принадлежащего семейству Крокеров – династии, основавшей один из крупнейших банков Сан-Франциско. Сегодня в здании, своей архитектурой напоминающем оперный театр Сан-Франциско, помещается частная школа, где организовано обучение, которое можно назвать моделью курса по эмоциональному интеллекту.
Предметом «Науки о себе» являются чувства – ваши собственные и те, что прорываются во взаимоотношениях. Предмет обсуждения по самой своей природе требует от преподавателей и учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структуре жизни ребенка – аспект, который решительно игнорируется почти во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия включает использование напряженных состояний и эмоциональных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободневной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам, «бьют по больным местам»: кто-то оказался лишним, кто-то завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву на школьном дворе. Как сформулировала Карен Стоун Маккаун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основательница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для усвоения знаний так же важно, как знакомым с математикой и чтением».
«Наука о себе» – новаторское явление, предвестник идеи, распространяющейся в школах по всей территории США. Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают широкий круг проблем – от социального развития до умения жить и до социального и эмоционального обучения. Некоторые, ссылаясь на представление Говарда Гарднера о множественности умственных способностей, пользуются термином «личные умственные способности». Специалистов связывает общая цель – повышение уровня социальных и эмоциональных компетенций у детей как часть их обычного образования. Комплекс навыков, умений и понимания, необходимый каждому ребенку, вовсе не похож на то, что коррективно преподается неуверенным в себе «беспокойным» детям.
Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в движение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосредственное переживание того, что преподается умозрительно. Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обучает самому аффекту.
Более близкими «предками» многих из этих все шире распространяющихся курсов являются постоянные серии программ предупредительных мер, реализуемых на базе школы. Каждая из них нацелена на конкретную проблему: курение среди подростков, злоупотребление наркотиками, преждевременная беременность, уход или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведенное ассоциацией У. Т. Гранта исследование профилактических программ показало: они оказываются гораздо более эффективными, когда раскрывают суть эмоциональных и социальных компетенций, касаясь контроля побуждений, сдерживания гнева и поиска творческих решений в ситуациях, социально затруднительных. Отсюда возникло новое поколение программ.
Из главы 15 ясно, что программы, нацеленные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессивность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффективными амортизаторами для детей. Но любое тщательно спланированное вмешательство в основном проводились психологами-исследователями в порядке эксперимента. Следующим шагом должно стать усвоение уроков, дающихся в этих целевых программах, и их распространение на весь школьный контингент в качестве предупредительной меры, принимаемой обычными учителями.
Такой более сложный, но и более эффективный метод профилактики включает предоставление информации по таким вопросам, как СПИД, наркотики и т. п., в периоды, когда молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жизни. Во главу угла здесь поставлена основная способность, без которой невозможно справиться с любой из этих дилемм, а именно эмоциональный интеллект.
Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в школах подразумевает, что эмоции и общественная жизнь становятся темами для обсуждения. Эти наиболее сложные проблемы детского возраста не трактуются как неуместные посягательства на психику ребенка. Когда же обсуждение приводит к взрывам эмоций, их не причисляют к разряду причин для периодических дисциплинарных визитов к воспитателю или в кабинет директора.
На первый взгляд, занятия могут показаться вполне заурядными, никак не способствующими решению тех острых проблем, ради которых они, собственно, и задуманы. Дело в том, что знания – как при хорошем воспитании дома – хоть и выдаются малыми порциями, но приносят огромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго. Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях: после многократного повторения каких-либо переживаний мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за тривиального содержания занятия по курсу эмоциональной грамотности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат – воспитание благопристойности в людях – приобретает решающее значение для всей нашей будущей жизни.
Урок сотрудничества
Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями из своих школьных лет.
В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: совместная работа должна проходить в полной тишине и без жестикуляции.
Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, знакомым с игрой, выдали по бланку, где им надо было записать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила.
Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и приступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффективно: ребята укладываются с выполнением задания всего в несколько минут. Члены второй группы из четырех человек прикладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик. Тогда они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами.
А третья группа продолжает стараться изо всех сил, почти завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше напоминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстроены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их рядом с почти законченными квадратами только затем, чтобы испытать разочарование, видя несовпадения.
Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусочка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока.
Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто продолжает работать».
Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезающих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности широкое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой головоломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек занимает свое место в последней картинке-загадке третьей группы, раздаются искренние аплодисменты.
Спорный вопрос
Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, возникает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длинноватым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились в споре по поводу правила, запрещающего жестикулировать. Такер с аккуратно причесанными светлыми волосами, если не считать торчащего вперед вихра, одет в свободную голубую футболку, на которой красуется девиз «Будь ответственным», подчеркивающий его официальную роль.
– Ты тоже можешь предложить кусочек, это вовсе не жестикуляция, – обращается Такер к Рахману категоричным тоном.
– Нет, жестикуляция, – яростно настаивает Рахман.
Варго замечает повышенную громкость и все более агрессивное стаккато обмена репликами и направляется к столу. Вот он, тот самый критический инцидент, спонтанный обмен разгоряченными чувствами; именно в такие моменты приносят плоды уже усвоенные уроки, а новые преподаются с наибольшей пользой. И, как известно каждому хорошему учителю, уроки, даваемые в такие напряженные моменты, надолго сохраняются в памяти учащихся.
– Это, конечно, не критика – вы сотрудничали очень хорошо, но, Такер, постарайся высказать свои мысли без осуждения, – замечает Варго.
Такер (теперь его голос стал спокойнее) говорит Рахману:
– Ты можешь просто положить кусочек туда, где, по-твоему, ему самое место, или отдать другим то, что, как тебе кажется, им нужно, но не жестикулируя. Просто предложи.
Рахман отвечает раздраженно:
– Можно было просто сделать вот так, – он почесал в затылке, желая продемонстрировать какой-нибудь безобидный жест, – а он все равно сказал бы: «Никаких жестикуляций».
За раздражением Рахмана явно скрывалось нечто большее, чем обычные разногласия по поводу того, что является, а что не является жестом. Его взгляд все время возвращался к бланку с оценками в руках Такера, который, хотя никто о нем не упомянул, фактически спровоцировал конфликт между Такером и Рахманом. Такер, видите ли, записал Рахмана в колонке под рубрикой «Кто нарушал правила».
Варго, заметив, что Рахман смотрит на обидевшую его пометку, догадывается, в чем дело, и говорит Такеру:
– Он считает, что ты применительно к нему использовал нехорошее слово – нарушитель. Что ты хотел этим сказать?
– Я вовсе не имел в виду, что это было нарушение в дурном смысле, – ответил Такер уже более примирительно.
Рахман не соглашается с этим, но и его голос тоже звучит спокойнее:
– Если хотите знать, то все это несколько притянуто за уши.
Варго настаивает на позитивном подходе:
– Такер пытается сказать: то, что можно считать нарушением, может оказаться отчасти разрядкой обстановки в тот период, когда испытываешь разочарование.
– Но, – протестует Рахман, теперь уже больше по существу, – нарушение – нечто совсем другое. Вот если бы мы все сосредоточились на чем-то, а я взял бы и изобразил нечто такое, – он придает лицу смешное, шутовское выражение, выпучив глаза и надув щеки, – было бы нарушение правил.
Варго еще раз пытается продолжить эмоциональный урок и говорит Такеру:
– Стараясь помочь, ты, конечно, не имел в виду, что он вел себя как нарушитель правил в дурном смысле. Но то, как вы говорите, есть способ послать разные сообщения. Рахману нужно, чтобы ты уловил и признал его чувства. Рахман, слыша слова, имеющие негативный смысл, вроде «нарушителя», чувствует, что к нему относятся несправедливо. Ему не нравится, когда его так называют.
А потом, обращаясь к Рахману, она добавляет:
– Я ценю то, как ты проявлял уверенность в себе в разговоре с Такером. Ты не нападал. Но конечно, неприятно, когда на тебя вешают ярлык нарушителя правил. Когда ты поднес кусочки картинки к глазам, ты, видимо, испытывал разочарование и хотел разрядить обстановку. А Такер сказал, что ты нарушаешь порядок, потому что не понял твоего намерения. Так?
Оба мальчика кивнули в знак согласия, пока остальные ученики заканчивали уборку картинок-загадок со столов. Маленькая мелодрама в классе приближалась к финалу.
– Ну что, теперь вам лучше? – спросила Варго. – Или все еще расстроены?
– Да, я вполне доволен, – живо откликнулся Рахман, смягчившись оттого, что чувствовал себя услышанным и понятым.
Такер тоже кивнул, улыбаясь. Заметив, что все остальные уже ушли на следующий урок, мальчики дружно развернулись и вместе выбежали из класса.
Последуюший анализ: несостоявшаяся драка
Когда новая группа начала рассаживаться, Варго приступила к анализу того, что произошло только что. Горячий обмен мнениями и последующее примирение происходили на фоне того, что мальчики уже знали о разрешении конфликтов. То, что обычно приводит к конфликту, начинается, как объясняет Варго, с «неумения найти общий язык: выдвигаются предположения, затем мы перескакиваем к выводам, передавая “резкое” сообщение способами, мешающими людям услышать то, что говорится».
Изучающие «Науку о себе» узнают: дело не в полном исключении конфликтов, а в разрешении разногласий и обид прежде, чем они перерастут в настоящую потасовку. Первые уроки дали о себе знать тем, как Такер и Рахман вели свой спор. Оба, к примеру, приложили определенные усилия для того, чтобы выразить свою точку зрения, не ускорив развитие конфликта. Эта уверенность в себе (в отличие от агрессивности или пассивности) преподается в «Новой школе» начиная с третьего класса. Особое значение придается откровенному выражению чувств, но так, чтобы это не переходить к агрессии. Хотя в начале пререканий мальчики не смотрели друг на друга, по мере продолжения спора они стали обнаруживать признаки «активного слушания», повернулись лицом друг к другу, смотрели друг другу в глаза и подавали молчаливые сигналы, которые давали говорившему понять, что его слышат.
Благодаря действию этих средств и помощи в виде советов преподавателя уверенность в себе и активное слушание стали для мальчиков чем-то большим, чем пустые фразы во время контрольного опроса в классе. Они превратились в способ реагирования, к которому можно прибегать в моменты, когда он крайне необходим.
Совершенное владение эмоциональной сферой дается особенно трудно, потому что необходимые навыки приходится приобретать тогда, когда люди, как правило, менее всего способны воспринимать новую информацию и усваивать новые привычки реагировать – то есть когда они расстроены. В такие моменты помогают занятия с преподавателем. «Любой человек, взрослый или пятиклассник, нуждается в некоторой помощи, чтобы наблюдать за самим собой, когда он так расстроен, – подчеркивает Варго. – Сердце колотится, ладони потеют, вас бьет нервная дрожь, а вы пытаетесь осознанно слушать, сохраняя самоконтроль, чтобы выдержать, не перейдя на крик, никого не упрекая и не замолкая, уходя в оборону».
Для всякого, кто не раз наблюдал стычки пятиклассников, самое удивительное заключается в том, что и Такер, и Рахман старались доказать свою правоту без взаимных обвинений, ругани и криков. Никто из них не допустил, чтобы чувства переросли в оскорбительное: «А пошел ты!..» или в кулачную драку, ни один не заткнул другого, не выбежал из комнаты. И то, что вполне могло бы стать причиной полномасштабного сражения, в данном случае научило мальчиков еще лучше улавливать малейшие нюансы настроений для разрешения конфликта. Но как же часто ситуация развивается совсем по другому сценарию! Как часто у подростков дело доходит до драки, и что еще хуже – по пустякам и несколько раз в день.
Тревоги дня
Во время традиционной переклички, с которой начинается каждое занятие по курсу «Наука о себе», ученики не всегда называют такие большие числа, как в описанной ситуации. И когда числа совсем маленькие – единицы, двойки или тройки, что свидетельствует об ужасном состоянии, – у любого из присутствующих появляется возможность спросить: «А не хочешь ли ты рассказать, почему у тебя такое настроение?» Если ученик захочет поговорить на эту тему (кстати, никого не заставляют говорить о чем-то, если он того не хочет), всегда есть шанс провентилировать любой волнующий вопрос и рассмотреть творческие подходы к решению.
Неприятности, возникающие у детей, с возрастом меняются. В первых классах проблемы детей обычно сводятся к разного рода страхам, обидам из-за того, что их дразнят, и ощущению, что от них все отвернулись. Примерно в шестом классе у них появляется новый комплекс проблем: переживания по поводу того, что им не назначают свидания или бросают; инфантильные друзья; тягостные ситуации, в которые попадают подростки («Взрослые ребята пристают ко мне» или «Мои приятели курят и вечно заставляют меня попробовать»).
В жизни ребенка всегда найдутся особенно важные темы, которые если и обсуждаются, то, как правило, вне школы: за завтраком, по дороге в школу или дома у приятеля. Чаще всего свои неприятности дети держат при себе и в одиночку мучаются по ночам, не имея никого, чтобы как следует обдумать все, что их тревожит. В классе же, на уроке «Науки о себе», их проблемы могут в любой момент стать темой дня.
Каждое такое обсуждение вносит свой вклад в достижение определенной цели обучения по курсу «Наука о себе», который разъясняет восприятие ребенком самого себя и взаимоотношений с другими. И хотя все уроки курса строго распланированы, он отличается достаточной гибкостью и, если возникают критические ситуации вроде конфликта между Рахманом и Такером, их всегда можно использовать для общей выгоды. Вопросы, предлагаемые учениками на обсуждение, служат живым примером обстоятельств, когда и ученики, и учителя могут применить те навыки, которым они обучаются, как, например, методы улаживания конфликтов, разрядившие напряжение между двумя мальчиками.
Азбука эмоционального интеллекта
Применяемый на протяжении почти двадцати лет курс «Науки о себе» служит образцом преподавания эмоционального интеллекта. Иногда уроки бывают удивительно сложными.
Директор «Новой школы» Карен Стоун Маккаун рассказывала мне: «Когда мы заводим разговор о гневе, то помогаем детям понять: это почти всегда побочная реакция. Надо смотреть, что за ней скрывается: вы обижены? Ревнуете?.. Наши дети узнают, что у человека всегда есть возможность выбора, как реагировать на эмоцию, и чем больше способов реагирования на эмоцию ему известно, тем увлекательнее может быть его жизнь».
Содержание «Науки о себе» почти полностью соответствует компонентам эмоционального интеллекта – и основным навыкам, рекомендуемым в качестве элементарных предупредительных средств против ошибок, угрожающих детям (полный список см. в приложении Д). Преподаваемые темы включают самосознание, то есть распознавание чувств, создание терминологии для них и обнаружение связей между мыслями, чувствами и реакциями. Важно понимать, что руководит вами при принятии решения – мысли или чувства. Нужно представлять себе последствия альтернативных вариантов поведения и применять свое понимание, чтобы принимать решения по таким вопросам, как употребление наркотиков, курение и секс. Самоосознание принимает также форму понимания своих достоинств и недостатков и видения себя в позитивном, но реалистичном свете (и исключения, таким образом, широко распространенной ошибки в виде колебания самомнения).
Другой акцент делается на умении справляться с эмоциями: осознание того, что скрывается за чувством (например, обида, которая запускает гнев), и обучение способам избавляться от тревог, гнева и печали. Особое внимание уделяется также ответственности за решения и поступки и доведению дела до конца в соответствии с обязательствами.
Главной социальной способностью является эмпатия – способность понимать чувства других людей и принимать их точку зрения, уважать различное отношение людей к обстоятельствам. В центре внимания пребывают взаимоотношения, а значит, нужно уметь быть хорошим слушателем и задавать вопросы. Проводить разграничения между тем, что кто-то говорит или делает, и вашими собственными реакциями и суждениями. Проявлять уверенность в себе, а не гнев или пассивность. И обучаться искусству сотрудничества, разрешения конфликтов и обсуждения компромиссов.
В «Науке о себе» не предусмотрено никаких оценок, ведь жизнь сама по себе – выпускной экзамен. Но по окончании восьмого класса, когда ученики готовятся к переходу из «Новой» в среднюю школу, каждый держит сократовский устный экзамен по курсу «Науки о себе». Вот один из вопросов выпускных экзаменов: «У вашего друга конфликт с тем, кто заставляет его попробовать наркотики, или с приятелем, которому нравится его дразнить. Опишите, как вам нужно среагировать, чтобы помочь». Или другой вопрос: «Какие вам известны разумные способы справиться со стрессом, гневом и страхом?»
Был бы жив Аристотель, он, всегда высоко ценивший искусство владения эмоциями, несомненно, полностью одобрил бы эту программу.
Эмоциональная грамотность в старом городе
Скептики, вполне понятно, поинтересуются, даст ли нужные результаты курс обучения вроде «Науки о себе» в менее привилегированной обстановке, или его введение возможно исключительно в такой небольшой частной школе, как «Новая», где каждый ребенок наделен теми или иными талантами. Иными словами, можно ли научить эмоциональной компетенции там, где в ней нуждаются наиболее остро, а именно в пыльном хаосе бесплатной средней школы в старой части города? За ответом давайте отправимся в среднюю школу Августы Льюис Трауп в Нью-Хейвене, сильно отличающуюся от «Новой школы» в социальном, экономическом, а также в географическом отношении.
Там, можете мне поверить, к учебе относятся с не меньшим энтузиазмом. Эта школа, известная также под названием «Притягательная академия наук Трауп» – одна из двух школ в округе, привлекающих расширенной программой научной подготовки ребят от пятого до восьмого класса со всего Нью-Хейвена. Здесь ученики имеют возможность посредством системы связи с параболической спутниковой антенной задавать вопросы о физике космоса астронавтам в Хьюстоне или программировать свои компьютеры на воспроизведение музыки. Отток белого населения в пригороды Нью-Хейвена и в частные школы поставил школу Трауп в ситуацию, когда в ней учится 95 процентов чернокожих и латиноамериканцев.
Расположенная всего в нескольких кварталах от Йельского университета (и представляющая собой совсем другой мир), школа Трауп находится в приходящем в упадок рабочем районе, где в 1950-х годах обитали двадцать тысяч человек, работавших по найму на близлежащих предприятиях: от медеплавильных заводов Olin Brass Mills до оружейного завода Winchester Arms. Сегодня число рабочих мест сократилось до трех тысяч, что сузило экономические перспективы живущих там семей. В результате Нью-Хейвен, как и многие другие промышленные города Новой Англии, погружается в трясину нищеты, наркотиков и насилия.
Крайняя необходимость, вызванная городским кошмаром, заставила в 1980-е годы группу йельских психологов и педагогов разработать в качестве ответной меры программу социальной компетентности – набор учебных дисциплин, охватывающий фактически ту же самую область, что и курс «Науки о себе» в «Новой школе». Но в школе Трауп часто привязка к тематике оказывается более прямой и грубой. Это ведь отнюдь не чисто теоретическое упражнение, когда на занятиях по половому воспитанию в восьмом классе учащиеся узнают, как самостоятельно принятое решение может помочь им избежать таких болезней, как СПИД. В Нью-Хейвене самый высокий в Соединенных Штатах процент женщин, больных СПИДом; ряд матерей, отправляющих своих детей в школу Трауп, тоже больны – как и некоторые ученики школы. Несмотря на расширенную учебную программу, учащиеся школы Трауп стараются справиться со всеми проблемами старого центра города; у некоторых детей обстановка дома настолько хаотическая (если не ужасающая), что они иногда просто не могут исхитриться и прийти в школу.
Как и во всех нью-хейвенских школах, самый заметный для посетителя знак имеет привычную форму желтого ромбовидного дорожного указателя. На нем слова: «Зона, свободная от наркотиков». В дверях – Мэри Эллен Коллинз, универсальный школьный посредник, которая занимается конкретными проблемами по мере их возникновения. В ее обязанности входит помогать учителям справляться с требованиями учебной программы социальной компетентности. Если учитель затрудняется в объяснении урока, Коллинз явится в класс, чтобы показать, что и как надо делать.
«Я двадцать лет преподавала здесь, – сообщает Коллинз, приветствуя меня. – Вы посмотрите вокруг – теперь я уже не могу представить себе преподавание только академических навыков и умений при тех проблемах, с которыми эти дети сталкиваются в жизни. Возьмите, к примеру, детей, которые мучаются оттого, что у них самих или у них дома СПИД. Я не уверена, что они открыто выступят во время обсуждения СПИДа, но как только ребенок поймет, что учитель готов внимательно выслушать рассказ об эмоциональной проблеме, а не только об учебных, путь к разговору открыт».
На третьем этаже старой кирпичной школы Джойс Эндрюз проводит с пятиклассниками занятия по социальной компетентности, которые бывают у них трижды в неделю. Эндрюз, как и другие учителя пятых классов, посещала специальные летние курсы по преподаванию этой дисциплины. Вдобавок кипучая энергия подсказывает ей дополнительные темы.
Сегодняшний урок посвящен идентификации чувств. Способность называть чувства и тем самым лучше проводить различие между ними составляет главный эмоциональный навык. Вчера вечером на дом было задано собрать фотографии какого-нибудь человека из журнала, назвать эмоцию, отражающуюся на его лице, и объяснить словами, что человек испытывает именно эти чувства. Собрав домашнее задание, Эндрюз пишет на доске список чувств – печаль, беспокойство, возбуждение, счастье и так далее – и начинает игру в «веселых и находчивых» с восемнадцатью учащимися, которым сегодня удалось выбраться в школу. Расположившись группами за четырьмя столами, ученики возбужденно тянут руки, стараясь поймать ее взгляд, чтобы дать ответ.
Добавив в написанный на доске список слово «разочарованный», Эндрюз задает вопрос: «Кто хоть раз испытывал разочарование?» – и видит лес в нетерпении поднятых рук.
«А что вы чувствуете в таком состоянии?»
Ответы посыпались как из рога изобилия: «Усталость», «Замешательство», «Не могу ясно мыслить», «Беспокойство».
Джойс прибавляет к списку слово «рассерженный» и говорит: «Мне известно это чувство… А когда учитель начинает сердиться?»
«Когда все разговаривают», – с улыбкой отвечает девочка у окна.
Не теряя ни минуты, Эндрюз раздает ученикам письменное задание. В первой колонке лица мальчиков и девочек, изображающие одну из шести основных эмоций: счастье, печаль, гнев, удивление, страх, отвращение, а рядом – описание движения мимических мышц, например:
Страх
• Рот открыт и перекошен
• Глаза широко открыты, а внутренние уголки поднимаются
• Брови подняты и сдвинуты к переносице
• Посреди лба морщины
Дети в классе Эндрюз знакомятся с заданием, копируют картинки, воспроизводя указанное положение лицевых мышц для каждой эмоции, и на их лицах поочередно появляются выражения испуга, гнева, удивления или отвращения. Урок разработан по результатам исследования выражения лица, проведенного Полом Экманом, и преподается в рамках вводного курса психологии почти в каждом колледже и крайне редко – в начальной школе. Содержание такого урока по установлению связи между определением эмоции и самой эмоцией, а также между эмоцией и выражением лица, которое ей соответствует, кажется настолько тривиальным, что вроде бы в нем и вообще нет никакой надобности. Однако он вполне может послужить средством от на удивление стандартных ошибок в плане эмоциональной грамотности. Знайте, что хулиганы часто устраивают драки на школьном дворе в приступе гнева, потому что понимают нейтральные сообщения и выражения неверно – как враждебные, а девочки, у которых обнаруживаются нарушения питания, не умеют отличать гнев от раздражения из-за голода.
Замаскированная эмоциональная грамотность
Поскольку курс обучения уже перегружен из-за постоянного увеличения количества новых тем и насущных проблем, некоторые учителя, вполне понятно ощущающие перегрузку, не соглашаются уделять дополнительное время еще одному курсу за счет преподавания основ знаний. Так что складывающаяся стратегия эмоционального воспитания предусматривает не создание нового курса обучения, а объединение занятий чувствами и взаимоотношениями с другими, уже преподаваемыми курсами. Уроки эмоциональной грамотности можно вполне совместить с чтением и письмом, санитарным просвещением, естественными и общественными науками и другими стандартными предметами. Сейчас в школах Нью-Хейвена «Умение жить» в некоторых классах является отдельным курсом, тогда как в другие годы курс социального развития объединяется с такими учебными дисциплинами, как чтение или санитарное просвещение. Отдельные уроки преподаются даже как часть занятий по математике – особенно основные навыки учебной работы, например, как не замечать того, что отвлекает внимание, как выработать у себя заинтересованность в учебе и справляться со своими побуждениями, чтобы можно было внимательно относиться к урокам.
Некоторые программы, развивающие умение контролировать эмоции и навыки общения, вообще не требуют отдельного времени – учителя внедряют нужные темы в структуру школьных дисциплин. Одним примером такого подхода – по существу, скрытого обучения эмоциональной и социальной компетентности, – служит программа развития, созданная коллективом специалистов под руководством психолога Эрика Шапса. Эта программа со штаб-квартирой в Окленде, штат Калифорния, в настоящее время проходит проверку в небольшом количестве школ по всей стране, расположенных большей частью в районах, имеющих много общих бед с приходящим в упадок центром Нью-Хейвена.
Программа предлагает уже готовый комплект материалов, которые включаются в существующие курсы. Так, первоклассники на уроке чтения знакомятся с рассказом о том, «Как дружат Лягушка и Жаба». Лягушка, которой очень хочется поиграть с впадающей в зимнюю спячку подружкой Жабой, прибегает к маленькой хитрости, чтобы заставить ту рано проснуться. Эта история используется в качестве стартовой площадки для обсуждения на уроке темы дружбы и вопросов о том, как чувствуют себя люди, когда кто-нибудь подшучивает над ними. Череда приключений приносит новые темы для обсуждения, осведомленность о потребностях друга и понимание, каково бывает, когда тебя дразнят, и что значит делить чувства с друзьями. Обязательным учебным планом предусмотрены все более замысловатые истории с учетом развития детей по мере перехода из класса в класс начальной и средней школы, дающие учителям отправные точки для обсуждения таких тем, как эмпатия, ви́дение вещей в истинном свете и забота.
Другой способ вплести уроки эмоциональной грамотности в ткань современной школьной жизни заключается в том, чтобы помочь учителям заново продумать, как дисциплинировать учеников, которые дурно ведут себя. В программе развития ребенка учтено, что такие моменты предоставляют реальные возможности преподать детям навыки и умения, которых им недостает: сдерживание побуждений, объяснение чувств, разрешение конфликтов. Существуют лучшие способы установить дисциплину, чем принуждение. Учитель, заметивший, что трое первоклассников проталкиваются вперед, чтобы оказаться первыми в очереди в школьном буфете, мог бы предложить каждому из них угадать число, а победителя пропустить вперед. Это станет непосредственным уроком того, что существуют честные и справедливые способы улаживания мелких споров. Более глубокая идея, преподанная в данном случае, такова: спор можно уладить путем переговоров. Данный подход дети могут перенять для улаживания других аналогичных споров («Чур, я первый!» – просто эпидемия в младших классах, если в той или иной форме не на протяжении всей жизни), он несет более позитивное сообщение, чем раздающееся повсюду властное «Прекратите немедленно!».
Эмоциональное расписание
«Мои друзья, Элис и Линн, не играют со мной».
Такую вот горькую жалобу высказала ученица третьего класса начальной школы Джона Мьюера в Сиэтле. Анонимный отправитель бросил письмо с таким сообщением в висевший в классе «почтовый ящик» – просто особым образом разрисованную картонную коробку, – куда ученики опускали письма с описанием своих проблем. Потом они всем классом могли обсудить сложные вопросы и найти способы решения. Согласно правилам, во время обсуждения не упоминается имя автора письма, более того, учитель особо подчеркивает, что у всех детей время от времени случаются такие же неприятности и всем надо научиться с ними справляться. Когда они говорят о том, что значит чувствовать себя всеми отвергнутым или что можно сделать, чтобы тебя приняли в свою компанию, у каждого есть возможность попробовать новые способы выхода из затруднительных ситуаций. То есть проводится своего рода коррекция ограниченного мышления, при котором конфликт рассматривается как единственный путь положить конец разногласиям.
«Почтовый ящик» обеспечивает определенную маневренность, когда на обсуждение класса выносятся те или иные критические ситуации или спорные проблемы, поскольку слишком жесткая повестка дня может полностью расходиться с подвижной реальностью жизни детей. По мере того как растут и меняются дети, соответственно изменяются и насущные заботы. Для большей результативности уроки эмоциональной грамотности надо согласовывать с уровнем развития ребенка и повторно преподавать их в разном возрасте наиболее подходящим способом, соответствующим меняющемуся пониманию ребенка и проблемам, с которыми ему приходится сталкиваться на жизненном пути.
Но возникает вопрос: насколько рано надо начинать? Некоторые считают, что более всего подходят первые несколько лет жизни. Педиатр из Гарвардского университета Т. Берри Брейзелтон уверен, что многим родителям было бы очень полезно пройти определенную подготовку, чтобы стать эмоциональными наставниками для своих малолетних детей, что и дают программы «Посещение на дому». Уже неоднократно доказано, что необходимо более методично уделять внимание вопросам развития навыков общения и умения контролировать эмоции в программах подготовки к школе, таких как «Рывок вперед на старте». Как следует из главы 12, подготовленность детей к усвоению знаний в значительной мере зависит от наличия у них хотя бы некоторых основных навыков контроля над эмоциями. Дошкольный период оказывается чрезвычайно важным в смысле приобретения основополагающих навыков и умений. Есть свидетельства, что «Рывок вперед на старте», если все проходит нормально (кстати сказать, важное замечание), часто оказывает длительное благотворное влияние в эмоциональном и социальном плане на жизнь тех, кто окончил курс. Это проявляется даже в первые годы после совершеннолетия. У таких детей меньше проблем с наркотиками и законностью, более удачные браки и выше квалификация, обеспечивающая им определенный заработок.
Такого рода вмешательства срабатывают наилучшим образом, если они следуют эмоциональному графику развития ребенка. Судя по воплям новорожденных, дети испытывают сильные чувства с момента появления на свет. Однако головной мозг младенца еще весьма далек от полного развития. Как было показано в главе 15, эмоции созреют окончательно, только когда нервная система полностью разовьется (процесс идет в соответствии с природными биологическими часами в период детства и первые годы юности, изменить его невозможно). Набор эмоций новорожденного весьма примитивен по сравнению с репертуаром пятилетнего ребенка, который, в свою очередь, намного беднее спектра чувств подростка. В самом деле, взрослые слишком легко впадают в ошибку, думая, что дети уже достигли зрелости, не считаясь с их возрастом и забывая, что момент проявления каждой эмоции на протяжении развития ребенка заранее запрограммирован. Так, например, четырехлетний ребенок за хвастовство может получить замечание от родителя, однако смущение, способное развить скромность, проявляется не раньше, чем ребенку исполнится пять лет.
График времени социального роста тесно переплетается с родственными направлениями развития, в особенности в отношении познавательной способности, с одной стороны, и мозга и биологического созревания – с другой. Как мы уже выяснили, эмоциональные способности, такие как эмпатия и саморегуляция, начинают формироваться фактически с младенчества. Год, проведенный в детском саду, отмечает пик созревания «социальных эмоций»: незащищенности и скромности, ревности и зависти, гордости и уверенности в себе – в общем, всего, что диктует сравнение себя с другими. Пятилетний малыш, вступая в более широкий социальный мир школы, вступает также и в мир социального сравнения. Сравнение вызывается не только внешним изменением, но и появлением познавательного навыка: способности сравнивать себя с другими по отдельным качествам, будь то популярность, привлекательность или талантливое катание на скейтборде. К примеру, девочка, имеющая старшую сестру – круглую отличницу, может считать себя «тупой».
Д-р Дэвид Гамбург, психиатр и президент Carnegie Corporation, дававший оценку новаторским программам эмоционального воспитания, считает, что возраст перехода в начальную школу, а затем еще и в первые четыре класса средней школы знаменует два решающих момента в адаптации ребенка. Для детей от шести до одиннадцати лет, по мнению Гамбурга, «школа представляет собой суровое испытание и приносит определяющий опыт, который сильно повлияет на отрочество и дальнейшую жизнь детей. Чувство самоценности у ребенка в значительной степени зависит от его или ее способности добиться успехов в школе. Ребенок, не успевающий в школе, приводит в действие установки на заведомый провал, которые могут затуманить перспективы на всю жизнь». Как отмечает Гамбург, «чтобы извлекать пользу из обучения в школе, одним из самых необходимых качеств является способность отсрочивать удовольствие, быть социально ответственным в надлежащем смысле, сохранять контроль над своими эмоциями и иметь оптимистический взгляд на жизнь», – иными словами, эмоциональный интеллект.
Период полового созревания как время чрезвычайных изменений в биологии, умственных способностях и деятельности головного мозга представляет собой решающий период и для преподавания эмоциональных и социальных уроков. Что же касается подросткового возраста, то, как замечает Гамбург, «большинство подростков в десять-пятнадцать лет подвергаются соблазну половой жизни, алкоголя и наркотиков, курения» и другим искушениям.
Переход в среднюю школу или, по крайней мере, в первые четыре класса средней школы знаменует окончание детства и сам по себе представляет невероятно трудное в эмоциональном отношении испытание. Помимо других проблем, практически все ученики, вступая в новую школьную структуру, испытывают «провал» в уверенности в себе и всплеск застенчивости. Их представления о самих себе становятся шаткими, здесь наступает полная неразбериха. Одно из сильнейших потрясений касается «социальной самооценки» – убеждения учеников, что они способны завязывать и поддерживать дружеские отношения. Именно тогда, как считает Гамбург, нужно укрепить способность девочек и мальчиков строить близкие взаимоотношения, избегать кризисов в дружбе и воспитывать уверенность в себе.
По мнению Гамбурга, когда ученики поступают в среднюю школу, то есть как раз на пороге отрочества, проявляется отличие тех, кто прошел курс эмоциональной грамотности: их меньше, чем сверстников, беспокоят такие вещи, как давление со стороны одноклассников, повышение академических требований и соблазн закурить и попробовать наркотики. Они научились владеть своими эмоциями, что – по крайней мере, на некоторое время – предохранит их от сумятицы чувств и влияний, с которыми им скоро придется столкнуться.
Главное – правильно выбрать время
Когда специалистам по психологии развития удалось составить карту развития эмоций, они получили возможность более точно определять, какие уроки следует преподавать детям в каждый период раскрытия эмоционального интеллекта. Стало ясно, какие устойчивые дефициты вероятнее всего обнаружатся у тех, кто не сумеет овладеть нужными компетенциями в надлежащие моменты, и какая исправительная подготовка могла бы восполнить то, что было упущено.
В «Нью-Хейвенской программе», к примеру, детям младших классов преподают основополагающие знания по самопознанию, взаимоотношениям и принятию решений. В первом классе ученики сидят кружком и перекатывают «куб с чувствами», на каждой стороне которого написаны слова «печальный» или «возбужденный». Каждый из ребят, когда подходит его очередь, рассказывает случай, когда он или она испытывали это чувство.
Таким образом, они выполняют упражнение, помогающее им более осознанно связывать чувства со словами и учиться эмпатии, слушая других и понимая, что те испытывают такие же чувства, что и они сами.
В четвертом и пятом классе, когда отношения со сверстниками начинают играть огромную роль в жизни, начинаются уроки, содействующие укреплению дружеских отношений: детей учат эмпатии, контролю побуждений и способам справляться с гневом. На одном из занятий в школе Трауп по курсу «Умение жить», в основном, посвященном сопереживанию, пятиклассники учатся распознавать эмоции по выражению лица. Так, для обучения контролю побуждений было устроено специальное табло в виде светофора, на котором отчетливо воспроизводятся шесть пунктов с указанием конкретных шагов.
К остроумному приспособлению в виде «светофора» регулярно прибегают, когда ребенок, к примеру, готов прийти в ярость, разобидеться при проявлении неуважения или разразиться слезами, если его поддразнивают. Предлагается набор конкретных шагов, помогающих более взвешенными способами справиться с напряженными моментами.
Помимо обуздания чувств, указывается более эффективный способ действовать – то есть думать, прежде чем действовать под влиянием чувств. Став привычным при необходимости справляться с бурным эмоциональным порывом, он может оказаться и главной стратегией, помогающей преодолевать опасности подросткового возраста и последующей жизни.
В шестом классе эти уроки имеют более непосредственное отношение к искушениям и всяческим влияниям, толкающим детей к сексу, наркотикам и выпивке, начинающим проникать в их жизнь. К девятому классу, когда подростки лицом к лицу сталкиваются с более расплывчатой социальной реальностью, особое значение приобретает способность смотреть на дело с разных точек зрения – своей и других причастных людей. «Если парень приходит в ярость, увидев, что его подружка разговаривает с другим мальчиком, – говорит один из нью-хейвенских учителей, – ему стоит порекомендовать подумать, что могло бы произойти дальше, и с их точки зрения тоже, а не просто бросаться очертя голову в конфронтацию».
Эмоциональная грамотность как предупредительная мера
Некоторые наиболее эффективные программы повышения эмоциональной грамотности разрабатывались в качестве вспомогательного средства для решения какой-либо конкретной проблемы, в особенности проблемы насилия. Одним из самых быстро распространяющихся курсов обучения эмоциональной грамотности, вызванных к жизни стремлением принять предупредительные меры, является «Программа творческого разрешения конфликтов», принятая в нескольких сотнях бесплатных средних школ города Нью-Йорка и школах по всей стране.
Курс разрешения конфликтов сфокусирован на том, как улаживать споры на школьном дворе, которые могут перерасти в инциденты вроде того случая, когда Йен Мур и Тайрон Синклер были застрелены их одноклассником в коридоре средней школы Джефферсона.
Линда Лантьери, составитель «Программы творческого разрешения конфликтов» и директор расположенного в Манхэттене Национального центра по разработке методов ее реализации, считает, что цель программы выходит далеко за рамки простого предотвращения ссор и стычек. По ее мнению, «программа наглядно демонстрирует ученикам, что у них имеется широкий выбор способов улаживания конфликта, помимо пассивности или агрессии. Мы объясняем всю бесполезность насилия и предлагаем в качестве замены приобрести конкретные навыки. Дети учатся отстаивать свои права, не прибегая к насилию. Эти навыки пригодятся им в течение всей жизни, причем не только тем, кто более других склонен к насилию».
Так, одно упражнение построено на том, что ученики выбирают простой реалистический способ, который помог бы им уладить какой-то возникший конфликт. В другом упражнении ученики разыгрывают сцену, в которой старшей сестре, занятой приготовлением домашнего задания, до смерти надоедает оглушительный рэп, развлекающий ее младшую сестру. В полном расстройстве она выключает проигрыватель, несмотря на протесты сестры. Класс сообща придумывает способы решения проблемы, приемлемые для обеих сестер.
Для успешной реализации программы необходимо вывести ее за пределы классной комнаты и внедрять на игровых площадках и в кафетериях, где существует наибольшая вероятность взрыва эмоций. Некоторых учеников обучают искусству выступать в роли посредника, которое может им пригодиться в старших классах начальной школы. И если в какой-то ситуации напряжение кончается взрывом, ученики всегда могут обратиться к посреднику, чтобы тот помог им разрешить конфликт. «Миротворцев» школьного двора учат прекращать драки, насмешки и угрозы, улаживать межрасовые инциденты и другие опасные своими последствиями события школьной жизни.
Посредники должны уметь так формулировать свои высказывания, чтобы обе стороны были уверены в их полной беспристрастности. Их тактические приемы заключаются в том, что найти общий язык с участниками конфликта и убедить выслушать другую сторону, никого не перебивая и не оскорбляя. Они призывают обе стороны успокоиться и высказать свою точку зрения, а потом соответственно пересказать услышанное, подтвердив тем самым, что они действительно выслушали и поняли друг друга. Затем посредники пытаются найти решение, которое удовлетворило бы обе стороны, причем такого рода миротворчество часто заканчивается подписанием двустороннего соглашения.
Помимо посредничества в любом споре программа учит школьников, прежде всего, обдумывать разногласия с разных сторон. Как сообщил Энджел Перес, подготовленный к роли примирителя во время учебы в начальной школе, программа «изменила мой образ мыслей. Я-то раньше был уверен, что если кто-то дразнит меня или что-то мне сделает, то единственный способ расквитаться с ним – драка. С тех пор как я прошел эту программу, у меня выработался более позитивный образ мышления. Если со мной дурно обойдутся, я не стану пытаться отплатить той же монетой, а постараюсь решить проблему». И он нашел себя, занявшись распространением метода решения проблем.
Хотя в круг внимания «Программы творческого разрешения конфликтов» помещено предупреждение насилия, Лантьери считает, что у нее более широкие цели. С ее точки зрения, навыки и умения, необходимые для предотвращения разгула насилия, нельзя отделять от полного спектра эмоциональной компетентности, то есть, к примеру, осознание того, что вы чувствуете, или того, как справиться с порывом или горем, так же важно для предотвращения насилия, как и умение справляться с гневом. Большая часть подготовки имеет отношение к основам эмоциональной компетентности (распознавание расширенного диапазона чувств и умение назвать их и сопереживать). Описывая результаты оценки эффективности программы, Лантьери с нескрываемой гордостью указала на повышение «заинтересованности детей», резкое уменьшение количества драк, оскорбительных поступков и брани.
Аналогичное совпадение мнений относительно эмоциональной грамотности наблюдалось и в ассоциации психологов, пытающихся найти способы помочь молодым людям, идущим по пути, который ведет их к жизни, отмеченной преступлениями и насилием. Множество исследований таких мальчиков, как мы уже видели в главе 15, создали отчетливое представление о пути, избираемом большинством ребят. Они начинают с импульсивности и вспыльчивости в первых классах школы, затем к концу начальной школы превращаются в отверженных социумом, связываются с кругом себе подобных и в возрасте учеников средней школы увязают в череде преступлений. На пороге совершеннолетия у большой части этих мальчиков уже есть полицейские досье и готовность к насилию.
Когда дело дошло до разработки вариантов вмешательства, которое помогло бы мальчикам сойти с пути насилия и преступлений, то в результате опять же была создана программа преподавания эмоциональной грамотности. Одной из них, разработанной совместно Кэрол Куше и Марком Гринбергом в Университете штата Вашингтон, является учебная программа САСМ (САСМ – аббревиатура «Стимулирования альтернативных стратегий мышления»). Больше всех в подобных уроках нуждаются те, кто больше всех рискует двинуться по пути преступлений и насилия. Однако, чтобы не привлекать внимания к вызывающей беспокойство подгруппе, курс преподается всему классу.
Все же такие уроки полезны всем детям. Они предусматривают, например, обучение уже в самые первые годы учебы в школе сдерживать свои порывы. При отсутствии умения дети испытывают особенные затруднения с сосредоточением внимания на предметах и поэтому отстают в учебе и оценках. Еще один важный момент – умение распознавать свои чувства. Курс САСМ рассчитан на пятьдесят уроков, посвященных различным эмоциям, во время которых самым маленьким рассказывают о главных, таких как счастье и гнев. Позднее останавливаются на более сложных чувствах – ревности, гордости и сознании вины. На уроках осознания эмоций их учат наблюдать за тем, что чувствуют они и окружающие их люди, и – что особенно важно для склонных к агрессии – распознавать, когда кто то действительно настроен враждебно, а когда, напротив, они сами приписывают кому-то враждебное отношение.
Разумеется, один из самых важных уроков посвящен умению справляться с гневом (равно как и с остальными эмоциями). Дети узнают, что «испытывать любые чувства – нормально», но одни реакции допустимы, а другие – нет. И в курсе одним из средств обучения самоконтролю служит то же самое упражнение со «светофором», которое используют в школах Нью-Хейвена. Другие разделы программы помогают детям в налаживании дружеских отношений в противовес социальному неприятию, которое может подтолкнуть ребенка к преступлению.
Новый взгляд на школьное образование: обучение жизнью, заботливые сообщества
Ни для кого не секрет, что сегодня в подрастающем поколении постоянно растет число тех, кому семьи не обеспечивают возможность занять прочное положение в жизни. Школа остается единственным местом, куда могут обращаться представители разных групп населения, чтобы исправить нехватку у детей эмоциональной и социальной компетентности. Это вовсе не означает, что только школы призваны заменить все социальные институты, которые слишком часто либо уже развалились, либо стоят на пороге развала. Но поскольку практически каждый ребенок ходит в школу (по крайней мере в первые классы начальной школы), она становится местом, где детям можно преподать главные уроки умения жить, которые не обрести никаким иным способом. Эмоциональная грамотность означает наличие более широких возможностей получить образование, ведь она восполняет пробел в социализации детей, возникший из-за некомпетентности их семей. Столь колоссальная задача требует двух важных изменений: чтобы учителя вышли за рамки своей традиционной миссии и чтобы люди в каждом сообществе проявили большую заинтересованность в деле образования.
В любом случае наличие учебного курса эмоциональной грамотности может иметь гораздо меньшее значение, чем то, как преподаются уроки. Пожалуй, нет другого предмета, для преподавания которого так много значат личные качества учителя. Ведь то, как преподаватель обращается с классом, само по себе есть образец, фактически урок, эмоциональной компетентности – или ее отсутствия. Всякий раз, когда учитель реагирует на одного ученика, остальные двадцать-тридцать получают урок.
В племени учителей происходит своего рода самоотбор тех, кто тяготеет к подобным учебным дисциплинам, потому что не каждый по характеру годится для их преподавания. Начать с того, что самим учителям нужно чувствовать себя комфортно при разговоре об эмоциях; далеко не все учителя избавлены от затруднений или вообще хотят этим заниматься.
Стандартное педагогическое образование не включает почти ничего, что подготовило бы к преподавательской деятельности такого рода. По этим причинам программы преподавания эмоциональной грамотности, как правило, предоставляют будущим учителям рассчитанную на несколько недель специальную подготовку по методике преподавания.
Хотя многие учителя вначале неохотно берутся за обсуждение темы, которая кажется не имеющей никакого отношения к их профессиональной подготовке, есть данные, говорящие вот о чем: как только они соглашаются попробовать заняться этим, большинство довольно и уже не отказывается. В школах Нью-Хейвена, когда учителя впервые узнали, что их будут обучать преподаванию новых курсов эмоциональной грамотности, 31 процент заявили, что займутся этим с большой неохотой. По истечении года преподавания этих курсов более 90 процентов учителей признались, что довольны и хотят продолжить преподавание в следующем году.
Расширенная миссия школы
Помимо расширения педагогического образования, эмоциональная грамотность расширяет и наше представление о задачах собственно школ, превращая их в общественного посредника, следящего за тем, чтобы дети усваивали уроки, необходимые для жизни. Происходит возврат к классической роли образования. Масштабный проект требует – помимо любых конкретных вопросов, связанных с учебной программой, – использования возможностей помощи учащимся (в классе и вне класса) обрести навык превращать моменты личного кризиса в уроки эмоциональной компетентности. Наилучшие результаты получаются тогда, когда уроки в школе координируются с тем, что происходит у детей дома. Многие программы эмоциональной грамотности включают специальные занятия для родителей. Там им объясняют, что изучают их дети, и не для того, чтобы они просто дополняли рассказанное в школе. Родителям, ощущающим потребность лучше разбираться в эмоциональной жизни своих детей, тоже нужна помощь.
Таким образом, дети получают согласованную информацию об эмоциональной компетентности на всех этапах своей жизни. В школах Нью-Хейвена, по словам Тима Шрайвера, руководителя «Программы социальной компетентности», «если дети затеют ссору в кафетерии, их направят к посреднику из их круга, который сядет с ними и проработает их конфликт по той же самой методике рассмотрения вещей с разных точек зрения, которую они узнали в классе. Тренеры будут использовать эту методику для разрешения конфликтов на игровом поле. Мы устраиваем занятия для родителей, обучая их пользоваться этими методами дома с детьми».
Такое параллельное подкрепление эмоциональных уроков – не только в классной комнате, но и на игровой площадке, не только в школе, но и дома – представляется оптимальным. Это означает более тесное объединение школы, родителей и коллектива. Повышается вероятность того, что знания, усвоенные детьми на занятиях по эмоциональной грамотности, не останутся в стенах школы. Попробовав, они будут использовать их на практике, оттачивая в настоящих испытаниях, которые ставит жизнь.
Такой фокус внимания придает новую форму школьному образованию еще в одном отношении, а именно в создании школьной культуры. Школа превращается в «содружество заботливых», в место, где ученики чувствуют себя уважаемыми людьми, которыми интересуются и которые связаны с однокашниками, учителями и самой школой. К примеру, школы в таких районах, как Нью-Хейвен, где высок процент распадающихся семей, предлагают ряд программ. Для реализации их в коллективе набирают неравнодушных людей, которые будут заниматься с учащимися, у которых домашняя обстановка в лучшем случае нестабильна. В нью-хейвенских школах ответственные взрослые выражают желание стать наставниками, постоянными спутниками для учеников-неудачников, у кого дома мало или вообще нет взрослых, занимающихся их воспитанием.
Таким образом, при разработке оптимального варианта программ эмоциональной грамотности необходимо учитывать следующие условия: реализацию программы надо начинать достаточно рано, соблюдать соответствие возрастной группе, осуществлять программу на протяжении всего периода обучения в школе и объединять усилия заинтересованных лиц в школе, дома и в сообществе.
Но даже если многое из этих программ вписывается в существующее расписание школьного дня, они все же вносят существенные изменения в любой школьный план. Было бы крайне наивным не учитывать трудности при введении таких программ в курс школьного обучения. Многие родители, возможно, считают, что тема сама по себе слишком личная для вынесения на обсуждение в школе и что лучше предоставлять родителям решать определенные вопросы (аргумент весьма убедительный, если родители действительно обращаются к этим темам, но уже не такой весомый, если родители о них забывают). Кстати сказать, одни учителя с неохотой уступают вторую часть учебного дня предметам, которые кажутся им слишком далекими от академических основ, другим вообще не очень удобно обсуждать эти темы и еще заниматься их преподаванием, и всем требуется специальная подготовка для реализации этих программ. Да и некоторые дети тоже окажут сопротивление нововведениям, особенно в тех пределах, в которых занятия расходятся с их насущными интересами. Они могут воспринять их и как назойливые посягательства на свою частную жизнь. Вдобавок ко всему возникает дилемма: как сохранить высокое качество программ и помешать ловким дельцам на рынке образования проталкивать непрофессионально составленные программы по эмоциональной компетентности, которые повторяют катастрофические ошибки, например непродуманную политику в отношении наркотиков или беременности подростков.
Так зачем же нам пытаться что-то изменить?
Меняет ли дело эмоциональная грамотность?
С некоторых пор всех учителей мучает один и тот же кошмар: однажды утром Тим Шрайвер развернул местную газету и прочел, что на одной из улиц Нью-Хейвена в Ламона, его любимца среди бывших учеников, произведено девять выстрелов и что он доставлен в больницу в критическом состоянии. «Ламон был одним из школьных лидеров: огромного роста – шесть футов и два дюйма, страшно популярный полузащитник и всегда улыбался, – говорит о нем Шрайвер. – В то время Ламон с удовольствием ходил в “клуб лидеров”, которым я тогда заведовал, и мы там, помню, обменивались разными идеями по известной модели решения проблем».
Модель представляет собой четырехэтапный метод «Ситуация, варианты, следствия, решение»: скажи, что за ситуация сложилась и какие чувства она у тебя вызывает? Обдумай свои варианты решения проблемы и их возможные последствия. Выбери решение и реализуй его – версия метода «светофора» для взрослых. Ламон, добавил Шрайвер, любил проводить «мозговые атаки», искал воображаемые, но потенциально действенные способы справляться с неотложными дилеммами, которые ставит жизнь средней школы (проблемы с подружками, способы избежать драки и др.).
После окончания средней школы этих немногочисленных уроков для него, по-видимому, оказалось недостаточно. Бродя по улицам средь моря нищеты, наркотиков и огнестрельного оружия, Ламон в свои двадцать шесть лет оказался на больничной койке с изрешеченным пулями телом, весь в бинтах. Примчавшись в госпиталь, Шрайвер обнаружил, что Ламон с трудом может говорить, а над ним склонились его мать и девушка. Увидев бывшего учителя, Ламон жестом пригласил его подойти к постели, и когда Шрайвер нагнулся, чтобы расслышать его, прошептал: «Шрайв, когда я выберусь отсюда, я непременно воспользуюсь тем методом».
Ламон окончил среднюю школу «Хиллхауз» до того, как там начали преподавать курс социального развития. Может, его жизнь сложилась бы иначе, если бы к его услугам было такое образование на протяжении всех лет учебы в школе, какое получают в нынешнее время дети в бесплатных средних школах Нью-Хейвена? Все признаки указывают на возможность утвердительного ответа, хотя сказать наверняка никто не может.
А вот как высказался Тим Шрайвер: «Ясно одно: испытательным полигоном для решения социальных проблем должна служить не только классная комната, но и кафетерий, улицы и домашний круг». Обратимся к свидетельствам учителей, занятых реализацией нью-хейвенской программы. Одна из них рассказала, что ее посетила бывшая ученица, пока незамужняя, и призналась, что к нынешнему моменту почти наверняка уже была бы матерью-одиночкой, «если бы не научилась отстаивать свои права на наших занятиях по социальному развитию». Другая учительница вспоминала, что у одной из ее учениц отношения с матерью были настолько плохими, что их разговоры вечно заканчивались состязаниями, кто кого перекричит; после того как девочка научилась успокаиваться и думать прежде, чем реагировать, мать сообщила ей, что теперь они могут разговаривать, не «выходя из себя». В школе Трауп шестиклассница передала записку своей преподавательнице курса социального развития. В записке говорилось, что ее лучшая подруга беременна, ей не с кем поговорить о том, что делать, и она собирается покончить с собой. Девочка была уверена, что преподавательница позаботится о ее подруге.
Настоящее откровение случилось, когда я наблюдал за седьмым классом во время занятий по социальному развитию в нью-хейвенских школах. Учительница попросила, чтобы «кто-нибудь рассказал мне о какой-то недавней ссоре, которая завершилась благополучно».
Полноватая двенадцатилетняя девочка быстро подняла руку: «Эта девочка считалась моей подругой, а кто-то сказал, что она хочет побить меня. Мне сообщили, что она собирается загнать меня в угол после школы».
Вместо того чтобы в гневе обрушиться на другую девочку, она применила подход, рекомендованный ей на занятиях, – выяснила, что происходит, прежде чем делать поспешные выводы. «Поэтому я подошла к девочке и спросила, зачем она нагородила такую чепуху. А она ответила, что никогда ничего подобного не говорила. Так что мы так и не поссорились».
На первый взгляд, эта история кажется вполне безобидной, если не учитывать факт, что ее рассказывает девочка, которую уже раз выгнали из школы за драку. Прежде она сначала нападала, а вопросы задавала потом… или не задавала вообще. Вступить в конструктивный диалог с воображаемым противником вместо того, чтобы очертя голову ринуться в яростную конфронтацию, стало для нее маленькой, но реальной победой.
Возможно, наиболее выразительным свидетельством влияния занятий по эмоциональной грамотности служат данные, которыми поделился со мной директор школы, где учатся дети двенадцати лет. Здесь существует правило: дети, которых застали дерущимися, временно исключаются из школы. Однако после введения занятий по курсу эмоциональной грамотности число временно исключенных все эти годы постоянно сокращалось. «В прошлом году, – сообщил директор, – было 106 нарушителей дисциплины, а в этом, судя по данным на март, только 26».
Налицо явная польза. Но если отвлечься от рассказов об улучшенных или спасенных жизнях, остается эмпирический вопрос: насколько важными оказались в действительности занятия по эмоциональной грамотности для тех, кто прошел обучение курсу? Полученные данные указывают, что хотя под влиянием такого рода курсов никто не изменится мгновенно, все-таки по мере перехода детей из класса в класс происходят заметные улучшения в общей атмосфере школы и взглядах на жизнь, а также уровне эмоциональной компетентности девочек и мальчиков, принимающих участие в новых программах.
Качество программ неоднократно подвергалось объективной оценке, причем наиболее удачные методы оценки основывались на результатах сравнения учеников, прослушавших курс эмоциональной грамотности, с теми, кто не присутствовал на таких занятиях, что подкреплено сведениями от независимых наблюдателей, оценивавших поведение детей. Другой метод предусматривал запись изменений в тех же учениках до и после прохождения курсов обучения на основе объективных критериев их поведения, таких как число драк на школьном дворе или временных исключений из школы. Подытоживая результаты, нельзя не заметить благотворное влияние, какое оказывают новые программы на эмоциональную и социальную компетентность детей, их поведение в школе и дома, а также их обучаемость (подробности см. в приложении Е).
• Совершенствование в распознавании и назывании своих эмоций
• Умение лучше понять причины чувств
• Осознание различий между чувствами и действиями
• Большая выносливость к фрустрации и умение справляться с гневом
• Меньшее количество словесных оскорблений, драк и случаев срыва занятий в классе
• Большее умение выражать гнев подобающим образом, не переходя к драке
• Меньшее число случаев временного и окончательного исключения из школы
• Менее агрессивное или саморазрушающее поведение
• Больше позитивных чувств к себе, школе и семье
• Способность лучше справляться со стрессом
• Меньшее одиночество и социальная тревожность
• Большее чувство ответственности
• Повышается способность обращать и сосредоточивать внимание на выполняемом задании
• Уменьшается импульсивность; повышается самоконтроль
• Улучшение оценок в тестах достижений
• Более развитое умение принимать точку зрения другого человека
• Усиление эмпатии и восприимчивости к чувствам других людей
• Способность более внимательно слушать других людей
• Способность лучше анализировать взаимоотношения и понимать друг друга
• Большее умение разрешать конфликты и обсуждать разногласия
• Умение лучше разрешать проблемы во взаимоотношениях
• Большая уверенность в себе и большие навыки общения
• Большая популярность и общительность; дружелюбие и большая включенность в дела сверстников
• Большая востребованность у сверстников
• Большая заинтересованность и предупредительность
• Большая приверженность общественной жизни и большее умение вписаться в группы
• Большие коллективизм, сотрудничество и готовность помочь
• Большая демократичность в отношениях с другими людьми
Один пункт в списке заслуживает особого внимания: программы эмоциональной грамотности улучшают оценки детей по предметам и характеристики их поведения в школе. И это отнюдь не разовое следствие – в исследованиях оно возникает снова и снова. В то время как слишком многим детям недостает способности справляться со своими огорчениями или сосредоточивать внимание, сдерживать порывы, чувствовать ответственность за свою работу или интересоваться учебой, все, что подкрепит эти умения, будет способствовать обучению. Эмоциональная грамотность предоставляет школам большую возможность заниматься своим прямым делом – учить детей. Даже во времена возвращения к основным принципам и сокращений бюджета можно привести доказательство того, что эти программы содействуют обращению упадка образования в подъем и укреплению школ в выполнении их главной миссии и поэтому вполне заслуживают капиталовложений.
Помимо выгод с точки зрения образования, эти курсы обучения, похоже, помогают детям лучше исполнять их роли в жизни благодаря тому, что они становятся лучшими друзьями, учениками, сыновьями и дочерьми, а в будущем, скорее всего, станут лучшими мужьями и женами, работниками и работодателями, родителями и гражданами. Пока все в одинаковой степени не овладеют этими навыками и умениями, улучшения в обществе будут напрямую связаны с успехами прошедших обучение мальчиков и девочек. «Нарастающий прилив поднимает все лодки, – как выразился Тим Шрайвер. – Эти навыки и умения могут принести пользу не только детям, имеющим проблемы, но и всем детям вообще; это прививка, необходимая для жизни».
Характер, мораль и искусство демократии
Существует старый термин для обозначения комплекса умений и навыков, представляемых эмоциональным интеллектом – «характер». Так вот, характер, как определяет Амитай Этциони, социолог-теоретик из Университета Джорджа Вашингтона, есть «психологическая сила, необходимая для нравственного поведения». По мнению философа Джона Дьюи, нравственное воспитание оказывается наиболее эффективным, когда уроки преподаются детям в обстановке реальных событий, а не просто как абстрактные знания, то есть в режиме эмоциональной грамотности.
Принимая как факт, что совершенствование характера служит фундаментом демократических обществ, рассмотрим, какими способами эмоциональный интеллект укрепляет фундамент. Базис характера составляет самодисциплина. Добродетельная жизнь, как заметили философы еще во времена Аристотеля, основана на самоконтроле. Краеугольный камень характера – способность находить для себя мотивы и управлять самим собой в чем угодно, будь то выполнение домашнего задания, завершение работы или подъем утром с постели. Способность отсрочивать удовольствие, а также контролировать и направлять в нужное русло побуждения к действию и составляет основное эмоциональное умение, которое в прежние времена называлось волей. «Мы должны себя контролировать – свои потребности и страсти, – чтобы со всеми поступать справедливо, – замечает Томас Ликона, рассуждая о воспитании характера. – Требуется воля, чтобы держать эмоции под контролем разума».
Способность думать не только о себе и своих побуждениях приносит пользу обществу и готовит почву для эмпатии, умения по-настоящему слушать и принимать точку зрения другого человека. Эмпатия, как мы уже говорили, служит источником заботливости, альтруизма и сострадания. Взгляд на вещи с позиции другого помогает сломать необъективные стереотипы и тем самым приучает быть терпимым и принимать различия. Такие способности особенно востребованы в нашем обществе, которое становится все более многонациональным: они позволяют людям вести совместную жизнь в обоюдном уважении и создают возможность продуктивного общественного диалога. В этом и заключается главное искусство демократии.
Школы, как отмечает Этциони, играют главную роль в формировании характера путем прививания детям самодисциплины и эмпатии. А они, в свою очередь, обеспечивают истинную приверженность гражданским и моральным ценностям.
Недостаточно читать детям лекции о подобных ценностях; они должны применять их на практике, что и происходит, когда дети усваивают необходимые эмоциональные и социальные навыки и умения. Эмоциональная грамотность шагает рука об руку с нравственным развитием, воспитанием характера и гражданственности.
Заключение
Когда я заканчивал эту книгу, мне на глаза попались несколько тревожных газетных статей. В одной объявлялось, что огнестрельное оружие стало главной причиной смертности в Америке, потеснив автокатастрофы. Вторая сообщала, что в прошлом году количество тяжких убийств возросло на 3 процента. Особенно встревожил сделанный во второй статье прогноз криминолога о том, что мы переживаем временное затишье перед «взрывом преступности», ожидаемым в ближайшее десятилетие. Основания, которые он привел, сводятся к тому, что постоянно растет количество тяжких убийств, совершаемых четырнадцати-пятнадцатилетними подростками, а эта возрастная группа представляет пик мини-бума рождаемости. В следующем десятилетии эта группа перейдет в возрастную категорию от восемнадцати до двадцати четырех лет, то есть достигнет возраста, на который приходится максимум преступлений. На горизонте уже появились предвестники: в третьей статье говорилось, что за четыре года – между 1988 и 1992 годами, – по данным Министерства юстиции, произошел скачок на 68 процентов в числе несовершеннолетних, осужденных за убийство, нападения при отягчающих обстоятельствах, разбой и изнасилование с применением физической силы. Только количество нападений при отягчающих обстоятельствах возросло на 80 процентов.
Эти подростки принадлежат к первому поколению, вооруженному не просто огнестрельным, а легкодоступным автоматическим оружием. Точно так же поколение их родителей было первым получившим широкий доступ к наркотикам. Ношение подростками огнестрельного оружия означает, что разногласия, которые в прежние времена решались бы в кулачной драке, теперь могут легко привести к перестрелке. А как подчеркнул еще один эксперт, нынешние подростки «просто не умеют избегать ссор».
Одна из причин, почему люди так плохо владеют главным умением жить, заключается в том, что мы, как общество, не позаботились обеспечить обучение каждого ребенка необходимым навыкам справляться с гневом или конструктивно разрешать конфликты. Одновременно мы и не дали себе труда научить их проявлять сочувствие, контролировать побуждения, не познакомили с основными принципами эмоциональной компетентности. Оставляя эмоциональное воспитание детей на волю случая, мы сильно рискуем зря потерять время и не использовать «окно возможностей», предоставленное природой в период медленного развития головного мозга, чтобы помочь детям сформировать здоровый эмоциональный репертуар.
Хотя проблема эмоциональной грамотности вызывает большой интерес у некоторых преподавателей, курсы обучения встречаются еще довольно редко. Большинство учителей, директоров школ и родителей просто не знают, куда обратиться. Кстати сказать, лучшие модели как-то выпадают из главного направления в деле образования, находя применение в отдельных частных школах и нескольких сотнях бесплатных средних школ. Конечно, никакая программа, включая данную, не решит всех проблем. Но, принимая во внимание тот кризис, с которым столкнулись мы и наши дети, и ту, пусть небольшую, надежду, что вселяют в нас программы эмоциональной грамотности, мы должны задать себе вопрос: «А не следует ли нам обучить каждого ребенка этим наиважнейшим для всей его последующей жизни навыкам, причем сейчас более чем когда-либо?»
И если не сейчас, то когда?