учаях телекоммуникации). Поскольку один и тот же относящийся к Я файл может быть одновременно в разных местах, можно говорить о том, что файловое Я, являясь уникальным и индивидуальным, вместе с тем может существовать во многих экземплярах (Harre, 1984).
В рамках исследований когнитивной науки анализируется возможность управления на расстоянии искусственным сооружением, отчасти подобным телу индивида, но находящимся в другом месте («телеприсутствие Я»). Можно ли считать, что в этом случае Я воплощается сразу в двух телесных оболочках? (The Mind's I, 1981)
Если Я есть ни что иное, как некая система дискурсов, то можно ли эту систему реализовать в другой телесной оболочке, подобно тому, как одна и та же программа может быть реализована разными компьютерами? Этот вопрос тоже является сегодня предметом дискуссий философов и специалистов по искусственному интеллекту (The Mind's I, 1981).
2. Исчезновение Я как результат коммуникативных взаимодействий. Ряд исследователей принимают идеи М. Бахтина и Р. Харре о том, что Я является результатом коммуникативных отношений с другими, и в то же время делают из этого вывод об исчезновении в современных культурных и социальных условиях самого Я. Этот вывод данные теоретики (как правило, разделяющие установки постмодернизма) пытаются обосновать анализом двух обстоятельств. Во-первых, разные потоки коммуникации, в которые оказывается втянутым современный человек, настолько многочисленны и разнородны (а иногда и несоизмеримы), что индивидуальное сознание неспособно интегрировать их в виде единства Я. Сознание оказывается «перенасыщенным» и «фрагментированным». Во-вторых, все без исключения традиции с воплощенной в них иерархией ценностей, утратили сегодня авторитет, не могут считаться непререкаемыми. Поэтому Я как агент действия, предполагающий наличие «коллективных представлений» о правах и обязанностях индивидов и ответственность за свои поступки, теряет смысл. С этой точки зрения нельзя говорить об искренности, об аутентичном существовании, ибо ни один способ бытия не может быть менее или более аутентичным. Я не может рассматриваться как автор своих поступков, считают эти теоретики, ибо реагирует в основном в соответствии с теми системами коммуникации, в которые оказался случайно втянутым. Я не является и автором собственных текстов, ибо последние в действительности ни что иное, как коллажи, склейки из текстов иных. Если в рамках неклассического понимания Я психологи исследовали, например, смену типов самоидентификации в течение жизни (работы Э. Эриксона о кризисах самоидентификации (Эриксон, 1996)), то психологи, придерживающиеся постмодернистского подхода (К. Джерджен) считают, что сегодня проблема самоидентичности вообще потеряла смысл (Gergen, 1991). Став фрагментированным, Я исчезает. Важно подчеркнуть, что речь идет не только об исчезновении Я как философской проблемы. Классики философского эмпиризма тоже считали, что Я как философская проблема не существует. Однако для них Я вместе с тем выражало важные особенности нашего обыденного опыта. С точки зрения теоретиков постмодернизма, когда-то ранее Я существовало и выражало особенности индивидуальной жизни в условиях определенной культуры. Ныне с их точки зрения Я исчезло, и с этим уже нельзя ничего поделать.
В постмодернистской интерпретации Я фиксируется ряд проблем современной культуры. Однако в целом оно вряд ли приемлемо. Включенность Я в разные потоки коммуникаций вовсе не означает его растворенности в них. Развитие культуры ведет не к смазыванию индивидуального начала, авторства, а к росту индивидуализации, повышению роли творчества. Конечно, можно говорить об изменении типа личности, об изменении характера Я и, возможно, о смене способов самоидентификации. Но отнюдь не об исчезновении Я. Если бы постмодернисты были правы, культура и человек не имели бы будущего.
Гораздо более интересной и перспективной представляется программа коммуникативной интерпретации Я в русле идей Бахтина и Харре. Эта программа предполагает осмысление современного материала психологии, культурологии, лингвистики. Роль философа в ее осуществлении состоит в выявлении и анализе разных смысловых структур, включенных в такое сложное образование, как Я, в исследовании взаимоотношений между этими структурами, при этом не только таких, которые сегодня имеют место, но и таких, которые возможны в иных ситуациях. Такой анализ может пролить свет на возможные пути изменения культуры и человека.
Часть IIIЧеловеческое познание. Пропедевтика
Нижеследующий текст возник у меня в результате контакта с некоторыми московскими школами. Сегодня остро ощущается потребность в понимании некоторых важных особенностей познания и знания еще на школьном уровне. В ряде стран эта потребность была осознана давно. Сошлюсь только на опыт преподавания философии в старших классах французских лицеев, на «философию для детей» в США.
Написание этого текста было для меня делом непростым, ибо речь шла не просто о популярном изложении более или менее известных истин, а о ясном и четком изложении определенного взгляда на познание и знание, учитывающем современные дискуссии по этим вопросам в мировой философии и выражающем отношение к ним (хотя, естественно, прямых ссылок на эти дискуссии в такого рода текстах делать нельзя).
Главная цель такого рода курса (если бы он стал преподаваться в школе) — это не сообщение некой суммы готовых знаний, а выработка способности к размышлению, воспитание навыков критической ориентации в житейском мире и в мире знаний, которые ученик получает в школе. Сегодня связь между получаемыми в школе знаниями не всегда ясна для учащегося. И тем более не очень-то ясно, как все эти знания соотносятся с жизнью, с тем, что уже известно школьнику из его жизненного опыты, из разговоров со взрослыми.
Если мы действительно хотим строить общество цивилизованных и свободных людей, то должны признать, что свободный человек — это тот, кто может принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность. А это предполагает его способность отдавать себе отчет в возможных последствиях принимаемых решений, т. е. способность рационально осмысливать ситуацию. Да и для согласования интересов разных групп приходится рационально мыслить. Иначе будет не диалог культур, а стремление задушить, уничтожить друг друга (что мы и наблюдаем сегодня).
Если мы, исходя из существующих реалий, считаем, что для огромного большинства населения существует только одна проблема — как выжить, а для меньшинства — как добыть максимально возможное количество денег, тогда нет никакой проблемы рационального понимания и критического обсуждения. Ибо для большинства рациональность сведется в этом случае к тому, как рассчитать крохи в своем нищенском доходе, чтобы не помереть с голоду, а для меньшинства — к тому, чтобы «рационально», т. е. в данном случае с выгодой для себя, обмануть конкурента, подставить ножку политическому противнику, манипулировать сознанием простых людей с помощью средств массовой информации и т. д. Рациональность как критицизм, руководствующийся над-индивидуальными и над-групповыми нормами, как искусство обнаружения истинного положения дел и достижения компромисса, в этом случае просто не нужна. Но тогда не нужна и наука, и образование (по крайней мере, в большей своей части). Культура критического мышления, обсуждения заменяется астрологией, гаданием по гороскопам, верой во внушения политических демагогов и т. д. На практике все это и имеет место в современной России. Но если мы все-таки рассчитываем на то, чтобы хотя бы на каком-то этапе встать в ряды цивилизованных стран, мы не можем обойти вниманием проблему воспитания критического, рационального мышления. Ибо это и есть воспитание по-настоящему свободного человека, самостоятельно принимающего решения. И сделать это можно только лишь в школе.
Второй момент, важный для понимания смысла предлагаемого курса, — это необходимость соотнести те знания, которые ученик получает в школе, с тем, что известно ему на основании собственного опыта. При преподавании любого предмета мы исходим из некоторых предпосылок, если угодно, системы догм, которые не обсуждаются, а просто принимаются на веру. А теория познания пытается обсуждать сами эти предпосылки и тем самым развивает критическое мышление ребенка. Вопреки тому, что мы усвоили из нашего опыта изучения догматически преподававшейся марксистско-ленинской философии, подлинная философия не догматичнее науки, а гораздо критичнее ее, ибо именно философия обсуждает предпосылки научного исследования, которые сама наука не обсуждает. В курсе «Человеческое познание» обсуждаются, например, такие вопросы, о которых ученик сейчас обычно даже не догадывается: может ли существовать мир без причинных зависимостей; можно ли считать безошибочными те законы, которые изучаются в курсе физики (могут ли они в принципе быть опровергнуты); как вообще возникает знание о законах науки, достаточно ли для этого простого обобщения опыта; существуют ли такие явления, которые в принципе нельзя предвидеть (и можно ли предвидеть нечто, не понимая явления, не умея его объяснить и наоборот); могут ли изменяться законы логики (например, закон исключенного третьего); можно ли считать абсолютно безошибочным доказанное знание в математике, и на чем основано наше убеждение в его безошибочности; могут ли существовать законы общественной жизни; можно ли экспериментально изучать человека вообще и его психическую, душевную и духовную жизнь, в частности, как можно что-то знать о прошлом, если прошлое — это то, чего уже нет; существуют ли законы истории и т. д. Вместе с тем размышления о науках, преподаваемых в школе, соотносятся в с размышлениями о том, что такое индивидуальный опыт и как он связан с опытом коллективным, в чем отличия обычного опыта и научного эксперимента, что такое Я, почему для меня интересно мое прошлое и что я могу знать о нем, как возможна индивидуальная память, воспоминания, как моя память соотносится с коллективной памятью, а эта последняя с тем, что изучается исторической наукой, что такое свобода воли, может ли чел