В педагогической практике давно уже установлено, что приобщение к познанию прошлого лежит в основе становления знаний об обществе, взаимосвязи времен, тем более закономерностей общественного развития, является путем к первичному осмыслению системы, которую по-ученому определяют как «общество-человек» (а также «общество-ученик»). В России нового времени, по крайней мере с Ломоносова, Новикова, Карамзина, убеждены были в том, что в программе обучения детей истории отведена главная воспитательная роль. О том же писал и Пушкин. Эта мысль заложена в основу плана воспитания и обучения наследника российского престола Жуковским[77]. Пушкин убежден был в том, что это (употребляя научную терминологию) в генофонде нашем:
Два чувства дивно близки нам,
В них обретает сердце пищу:
Любовь к родному пепелищу,
Любовь к отеческим гробам[78].
Это предопределяло то, что стали позднее характеризовать как краеведческую направленность школьного преподавания. К. В. Ушинский писал о «родиноведческом принципе». Его сотрудник и последователь Д. Д. Семенов, преподававший и географию и словесность, подготовил хрестоматии по «отчизноведению» или oтeчecтвoвeдeнию, по отдельным регионам страны, куда включены были и фрагменты художественной литературы. С конца XIX в. при поддержке земств, предпринимаются усилия «локализации» школьного преподавания. Исходили из того, что учитель должен пытаться поставить учащегося в положение маленького исследователя, а исследовать можно первоначально только то, что поддается непосредственному наблюдению и переживанию — так формируются и понимание «общего» и «особенного», зачатки представлений об анализе и синтезе.
Такой подход приучал к наблюдению над взаимосвязью общества и природы и ролью человека не только в использовании природных ресурсов, но и в погублении природы, убеждал в нерасторжимости предметов «география» и «история»; ведь еще Петр Великий утверждал, что «историю читать без географии все равно, что ходить по улице с завязанными глазами». Однако, особенно после издания «Краткого курса истории ВКП(б)» в конце 1930-х годов, где отмечалась недопустимость преувеличения значения географического фактора в истории, в учебных пособиях по истории для географических данных почти не находилось места, не говоря уже о вузовских учебниках.
По существу, географический фактор учитывался в учебниках по истории преимущественно при изложении материала о ранних периодах ее, ибо без того нельзя было объяснить преобладание того или иного типа производственной деятельности. В разделах же, посвященных новому времени, вопрос о воздействии географических особенностей на ход истории, особенно каждодневного обихода людей, обычно обходили. Знакомили лишь с азами геополитики. И это при том, что долгие годы не преподавалось краеведение. Такой отрыв исторической (и собственно историко-культурной, историко-экономической) информации от естественно-географической допускал возможность предположения о наличии в XVI «XVII вв. природных ресурсов и путей общения для производства и перемещения великого множества изделий, доселе признававшихся древними.
Связь развития общества и природы, особенно в повседневной жизни, в формировании традиционных обычаев и общественных предпочтений наиболее явственно ощущается при ознакомлении с прошлым и настоящим своей малой Родины, т. е. с тем, что является проблематикой краеведения. И существенно важно для воспитания юных и для сплочения поколений введение краеведения в школьные программы. Однако, если это доверено учителю, которому не присуще краелюбие, который не способен в малом увидеть большое, в капле источника познания водного пространства в целом, и которому не присуще стремление обогатить этим добрым знанием других, то могут возникнуть антипатия и неуважение к этому новому предмету, отношение к нему, как к лишнему в программе. Увы, так выразился, отвечая на вопрос журналистки такой неординарный мальчик, как уже упоминавшийся Саша Пиперский. Он назвал москвоведение среди предметов «левых», необязательных, о которых сказал: «…просто говорильня. Лучше бы их не было»[79]. Это означает, что учитель преподает не по зову души, не любит этот предмет (а подлинное краеведение — всегда и краелюбие![80]), не освоил методику передачи краеведческих и памятниковедческих знаний, незнаком с новейшей москвоведческой литературой, адресованной и учащим и учащимся. Ибо как раз по школьному москвоведению реализована в последнее пятилетие большая и многообразная программа и ныне, особенно после выхода изданий к 850-летию Москвы, где имеется немало важного справочного материала, разворачивается по-новому более углубленная, многотемная исследовательская и просветительская работа в области москвоведения. В этом убеждают, в частности, ежемесячные презентации новых изданий, организуемые по инициативе заведующего кафедрой региональной истории и краеведения Историко-архивного института РГГУ В. Ф. Козлова. Выяснилось, что преподавание краеведения необязательно поручать учителю истории, иногда это лучше может получиться у учителя литературы, географии, биологии, физкультуры, труда, особенно если совместить с туристическими походами или соучастием в реставрации и охране памятников истории и культуры.
Учебники — ведь это не только ключи к извлечению знаний и к освоению способов доступа к этим знаниям, но и к ознакомлению с развитием и использованием знаний предшественниками. И пытливым, склонным к научным изысканиям это особо привлекательно. В учебниках по физике, химии, биологии узнаем и об этом; там даже помещены портреты знаменитых ученых, особенно таких, фамилии которых дали наименования научным законам и инструментам, единицам измерения. Об ученых же историках сведения обычно даются лишь в разделах по истории культуры, в обойме имен других современников.
Мало заметен историографический элемент — не получают сведений ни о первооткрывателях новых методик выявления и изучения исторических источников, ни об авторах концепций, ни о борьбе мнений. Создается впечатление, что излагается общепринятая трактовка исторических явлений (и, видимо, давно уже устоявшаяся), не ощущается то, что есть сферы исторической науки, где можно ожидать новых открытий.
Даже в учебниках, изданных после того, как плюрализм мнений сменил обязательность декларирования однозначных положений и не только допустимой, но и пропагандируемой становится толерантность, т. е. терпимость к иным мнениям и манере поведения. Правда, в разных учебниках заметны разные подходы к явлениям, разные трактовки и оценки исторических событий и деятелей, но чаще всего без обоснования того, почему авторы придерживаются (а, следовательно, и рекомендуют то же другим) именно таких соображений и заключений, с какими мнениями и в какой мере несогласны. А книги, излагающие НХ, подкупают (в отличие от большинства учебно-просветительских сочинений) не-тривиальностью подходов, полемическим, боевым стилем изложения, наукообразием системы доказательств, ощущением ноу-хау, т. е. побуждают задумываться, а не запоминать и принимать изложенное на веру.
В большей части учебной и научно-популярной литературы отсутствует также источниковедческий элемент, а в век науки о науке интересно узнать не только о том, что, где, когда и как происходило, кто был действующим лицом данной клеточки пространства исторического процесса, но и на основании чего мы об этом узнаем; полны, репрезентативны ли наши данные; какие приемы использованы для их выявления и проверки? Именно так вовлекается читатель — и учащийся тоже — в творческий процесс познавания, соучаствует в нем.
И потому очень полезным представляется переиздание научно-популярных книг источниковедческой направленности, как вышедшая недавно книга (2002 г.) выдающегося историка А.П. Каждана «В поисках минувших столетий» о том, что такое исторические факты (а «факты — это воздух ученого», такими словами начинается обращение к юному читателю)г как их устанавливают, каковы источники исторической информации. По опыту детства моего и моих сверстников понимаю, как хорошо и то, что издательство «Олма-пресс» переиздает небольшие по объему, но впечатляюще написанные биографии «Биографической библиотеки» Ф. Ф. Павленкова. Следует подумать о переиздании, с обобщением нового опыта, учебного пособия 1988 г. о документальных памятниках[81], тем более что большой раздел, написанный В. Е. Тумановым, стал основой книги того же автора «Школьный музей» (2002 г.).
Становится все более очевидно, что следует многое менять в программах преподавания истории и распространения исторических и памятниковедческих представлений, понятий о природном и культурном наследии. Полезно было бы восстановить учебные программы по телевидению по истории и прежде всего по отечественной истории и памятниковедению. Необходимо предпринять серьезные объединенные усилия Российских академий наук и образования, Министерств образования и культуры к тому, чтобы историознание — и особенно в его историко-культурном аспекте — становилось интересным, занимательным, нужным и для тех молодых людей, которые заведомо убеждены в том, что предмет «история» далек от их будущих жизненных интересов.
Вероятно, не так много молодых людей ощущают призвание к занятиям историей (и к тому имеются и материальные предпосылки — низкая оплата труда лиц нашей профессии). А ведь в странах социального благополучия особый интерес к истории своей местности своего рода — один из знаков цивилизованности, и в зарубежных архивах (особенно провинциальных) немало посетителей, чаще всего уже не молодых, выискивающих документы такой тематики[82]. Возрождается у нас также генеалогия — наука о происхождении и родственных связях отдельных лиц и одновременно методика составления и обоснования родословий. Главной задачей всякой научной работы является стремление к установлению истины. В плане генеалогии, это определение с возможной полнотой и в хронологической последовательности родственных связей, составление поколенных росписей, выяснение биографических данных обо всех лицах. А подобная любознательность оказывалась не всегда безопасной для советских граждан и их близких, ведь таким путем могли выявиться родственники и за границей, и среди тех, кого положено было клеймить как «врагов народа»