чивающего) сохранение и поощрение биологически предопределенных различий.
В этом пункте позиция Э. Майра представляется очень неубедительной. Плохо бы обстояло дело с демократическим принципом равенства, если бы он опирался исключительно на моральные основания (на «моральные качества, которыми многие индивидуумы, видимо, не обладают») и не имел бы под собой более прочного, объективного, ни от каких моральных установок не зависящего биологического фундамента…
Объективное основание принципа равенства как социального и этического принципа приходится всё же видеть в том, что все индивидуумы, принадлежащие к виду homo sapiens, наделены природой органами, заранее не предопределенными к тому или иному конкретному способу деятельности и именно поэтому способными к усвоению любого из них. Этой видовой особенностью обладает каждый человек, и в этом отношении все индивидуумы, «вопреки явной неидентичности» во всех других отношениях, идентичны, одинаковы, равны.
Эту идентичность невозможно отвергать, не зачёркивая вместе с нею и самое понятие вида как объективно (т. е. биологически, а не морально) существующего единства во всём наличном многообразии. Это означает, что биологически каждый индивидуум имеет равные возможности к развитию в любом из социально заданных современной ему культурой направлений специализации. Попросту говоря, природа не предопределяет, кем кому именно быть, какую именно специализацию обретёт при жизни биологически деспециализированный мозг. Последнее (специализация) есть следствие уже чисто социальных, но ни в коем случае не биологических процессов. В генах, естественно, не записано (и не может быть записано), будет ли данный индивидуум говорить на английском или на русском языке, станет ли он банкиром или антропологом, скрипачом или рабочим у конвейера, священником или атеистом…
Возникающее на основе биологического равенства социальное неравенство индивидуумов есть одновременно и отрицание естественного равенства, и форма его осуществления. Эту диалектику надо, очевидно, понимать так, что в ходе индивидуального развития в известных условиях реализуется лишь одна из генетически заложенных в каждом человеке возможностей за счет отсечения всех остальных, так что биологически универсальный мозг развивается односторонне — как мозг скрипача, инженера и т. д. Само собой понятно, что в хромосомном коде никак не записано, какие возможности развития мозга будут реализованы, а какие подавлены. Это зависит уже не от биологических сходств и различий, а исключительно от случайности рождения и столь же случайных обстоятельств индивидуальной биографии.
К сожалению, из поля зрения Э. Майра целиком выпала проблема всех тех различий между индивидуумами, которые непосредственно и очевидно вызываются и поощряются разделением труда, а стало быть, и разделением способностей между индивидуумами, которое к тому же фиксируется пожизненным закреплением за ними профессионально специализированных функций (и соответствующих психофизических особенностей).
Но поскольку действия этого мощного социального сепаратора особенностей — ничтожных вначале и разительно огромных в итоге — оставлено им без внимания и поскольку он вместе с тем усматривает единственный источник различий между индивидуумами в «генетической неидентичности» их органов высшей нервной деятельности, он неизбежно соскальзывает в русло очень коварной логики — логики натуралистического истолкования наличной системы разделения общественного труда, наличной системы разделения способностей и возможностей их развития.
Эта логика неизбежно ведёт к тому, что все различия между взрослыми индивидуумами, представляющие собой биологически зафиксированные результаты дифференцирующего и сепарирующего действия наличной системы разделения труда, начинают казаться биологически врождёнными различиями между ними. И вот наличная стихийно сложившаяся социальная система разделения труда со всеми ее профессиональными, классовыми, сословными и прочими стратификациями начинает выглядеть как естественная, уже в генетическом коде предусмотренная, как единственно соответствующая биологической природе человека и потому — как наилучшая форма социального «использования генетического потенциала каждого человека»…
В том-то и заключается коварство логики натуралистического объяснения наличных социальных различий, что наличная — исторически преходящая и далеко не наилучшая — форма разделения труда между людьми, связанная с поощрением уродливо-одностороннего развития способностей и с подавлением всех остальных биологически возможных направлений функционально-психического развития, с гипертрофией одних функций и атрофией других, — всё это начинает представляться максимально эффективной формой использования генетического потенциала каждого отдельного индивидуума, а потому и всей популяции в целом.
На самом же деле такое использование представляет собой скорее варварское разбазаривание возможностей, заложенных в человеке природой. Это такая же варварская эксплуатация биологического материала, как и использование, скажем, леса на дрова. Конечно, лес годится и на это, как и любой индивид генетически пригоден для использования в качестве тягловой силы…
«Наилучшее использование генетического потенциала» человека состоит, видимо, все-таки во всестороннем развитии всех возможностей, генетически заложенных в каждом человеке, а не в селективном культивировании тех специфических способностей, которые природой распределяются якобы неравномерно.
По этой причине совершенно невозможно согласиться с Э. Майром в той части его размышлений, которая касается политики в области образования. Э. Майр утверждает, что старый лозунг «одинаковое образование для всех» несовместим с представлением о биологической неравноценности детей и потому должен быть отвергнут как «пагубный», ибо его осуществление может привести лишь к «катастрофе», к крушению «истинной демократии».
В этом пункте Э. Майру трудно отказать в логичности, так как представление о биологической неравноценности детей в отношении возможностей их интеллектуального и психического развития на самом деле несовместимо с программой действительно демократической реорганизации системы народного образования, с требованием именно единого для всех, именно общего для всех и к тому же трудового и политехнического образования. Тут действительно есть альтернатива: либо вы всем детям создаёте абсолютно равные (т. е. обеспеченные не только формально, юридически и морально, но и реально, т. е. прежде всего экономически) условия интеллектуального, психического развития (и притом с колыбели), либо вы создаёте систему привилегий в отношении социальных условий для детей, уже до школы попавших в более благоприятные условия развития.
Если даже допустить, что различия в уровне развития детей как-то связаны с врождёнными различиями, то несомненно все же, что в гораздо большей мере они определяются факторами чисто социального порядка.
Само собой понятно, что программа общего и единого для всех образования ни в коей мере не ставит под угрозу индивидуальность с ее неповторимым своеобразием. Напротив, чем шире та культурная база, к которой приобщаются индивидуумы, чем шире круг индивидуумов, с колыбели приобщающихся к культуре, тем больше простора и возможностей для появления и проявления индивидуальных особенностей, склонностей, увлечений, тем полнее реализуется генетический потенциал у каждого индивидуума и вида в целом.
Однако абсолютно непонятно, почему нужно связывать эти индивидуально-психические особенности, возникающие на базе максимально широкой общей культуры, непременно с врожденными особенностями мозга, с различиями в биохимической структуре дезоксирибонуклеиновых молекул? Они могут быть с ними связаны (хотя и неизвестно как), а могут быть и не связаны…
Так не рискованно ли ставить решение столь серьезной социальной проблемы, как проблема образования, в зависимости от принятия или непринятия столь сомнительной гипотезы, как гипотеза о прямой зависимости между психическими особенностями социально развитой индивидуальности (личности) и особенностями врожденной морфологии ее мозга? А что, если прямой и однозначной связи тут нет, а есть лишь сложно опосредованная социальными условиями развития и каждый раз индивидуально-неповторимая связь? На этот счет концепция Э. Майра ответа, по-видимому, не дает и дать не может. Нам кажется поэтому, что его рассуждения о политике в области образования находятся в очень непрочной, а скорее даже в мнимой логической связи с его же собственными биологическими воззрениями, с пониманием человека как вида, биологически специализированного лишь в одном направлении — деспециализации, т. е. универсальности.
Гегель и проблема способностей
Проблема способностей — одна из самых острых и актуальных тем современной педагогики и психологии. Как таковая, она нуждается в особенно остром теоретическом анализе. Дело в том, что любая педагогическая концепция способностей (а стало быть, и путей их формирования) явно или молчаливо исходит из ряда общефилософских предпосылок, принимаемых отчасти по традиции, отчасти — под влиянием авторитетных философских систем, т. е. в большей или меньшей степени некритично. Отсюда возникает внутри педагогики масса трудностей и разногласий, принципиально не могущих найти свое решение в пределах самой педагогики. Проблема «способностей» принадлежит как раз к их числу.
Начнем с определения самого понятия «способность». Уже тут заключено немало неясностей, внешне выражающихся в крайне неоднозначном употреблении слова «способность». Под этим термином имеют в виду:
1) актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода;
2) чистую потенцию, чистую возможность усвоить схемы этих действий, научиться строить свои действия в согласии с ними;
3) некоторую «предрасположенность» индивида к той или другой особенной сфере деятельности (к математике, к музыке, к поэзии и т. д.) — в этом случае «способность» становится синонимом «таланта», «одарённости», т. е.