[71]. На мотивационно-побудительной стадии формируются замысел и план высказывания. Намерение активизирует сознание говорящего, служит пусковым механизмом речевого акта.
В самой постановке вопроса о наличии мотива, замысла, плана речи, то есть о ходе течения мыслительных процессов, уже содержится новый взгляд на саму сущность мыслительных структур[72]. Ведь еще совсем недавно считалось, что по своему определению мышление связано неразрывно с использованием языка. Критика этого взгляда связана с обоснованием, с одной стороны, идеи о существовании разных типов мышления и, соответственно, о возможности интеллектуальных операций и без использования языка. А с другой стороны, мысль о несловесных формах мысли открывает путь для обоснования других, нестандартных моделей обучения.
С такого рода запросами столкнулись при попытках оптимизации учебной программы по освоению детской неврологии (кафедра медицины и логопедии). Основная задача, которая была поставлена авторами педагогического проекта В.А.Ивановым, В.Б.Ласковым и Н.А.Шевченко, состояла в том, чтобы познакомить студентов-медиков с этическими аспектами поведения, помочь приобрести реальные навыки грамотных и безупречных приемов работы с разнообразным “контингентом”. Речь идет о коммуникативных умениях, и родилась эта идея из чисто практических потребностей оптимизации работы врача, вынужденного действовать в самых разных ситуациях и отвечать на самые разные вопросы. К примеру, неизбежно возникают трудности работы с детьми и подростками, имеющими дефекты развития нервной системы; не менее сложны отношения со взрослыми пациентами, страдающими неврологической дисфункцией. А как общаться с родственниками таких больных? А взаимо несогласованный опыт коллег по профессии? И т.д. Разнообразие отношений, в которые вступает лечащий врач, невольно предъявляет ряд требований к его коммуникативным возможностям. Именно отсюда — из потребности получить знание об отношениях с Другим — и возникла идея дополнить образование студента-медика еще одним учебным курсом. Этот курс, по замыслу авторов проекта, должен быть практическим, в виде ролевых игр. С тем чтобы на личном опыте каждый мог сформировать у себя ряд коммуникативных навыков и умений, имеющих экзистенциальную природу. И прежде всего таких, к примеру, как этическая грамотность, этическая чуткость и сердечность, то есть качеств совместного существования.
Авторы нарисовали наглядную картину отношений, близкую к реальной ситуации в больничных условиях. По их замыслу, вживаясь в те или иные образы, студент должен научиться интенсионально сопереживать, демонстрировать и интерпретировать самые разнообразные смыслы и т.п. Оптимальность ролевых игр авторы усматривают в том, что в игре воссоздается реальная обстановка. Опора на опыт — вот одно из главных условий, которое поможет освободиться от беспомощности перед трудностями в реальных ситуациях, научит справляться с коммуникативными коллизиями, выработать умения адекватно оценивать больничную ситуацию. В числе таких умений особенная ценность была придана сдержанности, сердечности и т.п.
Студентам были предложены такие роли, как “больной ребенок”, “логопед или педагог дефектолог”, “родственник больного” и др. Предлагалось также разыграть к примеру, ситуации, где они должны “послать сообщения родственникам”. Таких случаев множество, например, о подростке, имеющем стойкий дефект функции нервной системы после черепно-мозговой травмы; о больном, прошедшем курс лечения и нуждающемся в выписке из стационара; о том, как нужно разговаривать с ребенком, у которого сохраняется стойкий дефект функции; о том, как сообщать родственникам больного те или иные сведения, как проводить самые разные беседы с больным ребенком и т.д. Ролевые игры, по мнению авторов, должны охватывать все основные проблемные ситуации будущей профессиональной деятельности студентов. Весьма существенно, что такие игры помимо собственно игрового момента предполагают и последующий критический анализ поведения каждого из участников игры. Так сказать, “разбор полета” должен быть также наглядным, чтобы на собственном опыте студент смог научиться правильным вариантам поведения в конкретных ситуациях. Ведь в реальной жизни эти ситуации могут быть и конфликтными и неверными в этическом плане, и профессионально ошибочными и др. Причем “неблагополучные” отношения могут складываться с разными членами ситуации: больными, врачами, педагогами, родными, сослуживцами и т.д. Авторы подчеркивают, что практический, зримо-контактный характер такого обучения более эффективен при формировании и совершенствовании профессиональных навыков, нежели лекции на те же темы. Операциональная постановка задачи открывает возможность формировать, по их мнению, адекватные этико-профессиональные установки[73]. Практический способ получения знаний и умений — вот еще один из оптимальных путей, ведущих к сохранению и воспроизводству традиции.
В наше время идея о практической природе сознания получает широкое признание, в том числе в исследованиях по психологии речи. Отметим попытку развенчания трудно искореняемой мысли, что обучение не является простым рефлекторным актом, что в сознании субъекта изначально заложена структура соотнесенности с Другим. Эта особенность сознания обнаруживает себя при обучении иностранному языку. А.А.Залевская провела специальное исследование о зависимости качества знания иностранного языка от мотивации — внешней и внутренней. Автор опирается на мысль, принятую в англоязычной научной литературе, о том, что понятие изучение языка (acquisition) отличается от другого понятия — усвоение языка (learning): первое из них трактуется как “схватывание” языка в естественных ситуациях общения, часто неосознаваемое; второе же получило смысл сознательного изучения языка в учебных ситуациях разных видов. Овладение языком подразумевает не одно только знание, а и способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач, в определенных контекстах или ситуациях. С точки зрения А.А.Залевской, языковая компетенция в значительной мере связана с прагматической, социокультурной, стратегической, коммуникативной компетенция.
Взаимоотношение понятий языковой компетенции и пользования языком в уточненной выше трактовке заставляет возвратиться к проблеме внешних и внутренних мотивов, участвующих в активизации структур нашего сознания. Механические, внешние когнитивные знания часто бывают бесплодными, они забываются и не играют практически никакой роли. Эффективность обучения связывают поэтому с выполнением главного условия: ученик должен опираться на использование знания и открытия, сделанные им прежде всего самим. В представлении об обучении вносится также и идея об изменении внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика. Значимым научение становится лишь при условии самообучении. Лишь в этом случае наиболее прочно и долго сохраняется. Ибо при этом вовлекаются все чувства, мысли и действия обучаемого, что и предопределяет его ответственность. Ведь опорой для принятия решений служит тогда не внешняя оценка, не мнение “другого”, а самооценка[74]. Учитель, наряду с этим, опираясь на знание о склонностях, о возможностях ученика и пр., должен одновременно попытаться сделать и другое: раскрыть, извлечь на поверхность все то положительное, что в ученике уже заложено, но запрятано вовнутрь. С точки зрения Роджерса, таким средством является эмпатия, которую автор толкует как умение понять внутренний мир “другого”, будто это его собственный мир. Такое умение необходимо учителю для того, чтобы сделать подвижными и открытыми способности ученика. Суть задачи учителя в этом случае состоит в том, чтобы “побуждать” ученика, то есть снабжать его энергией, которая и вызывает изменения[75].
Дальнейшая судьба идеи практического сознания определилась углубленным анализом тех несловесных мыслительных актов, с помощью которых происходит передача мысли — изучением внутренней речи, внутреннего слова, молчания, внутреннего опыта и др. Но эта тема уже для другого разговора.
И.П.Меркулов
Феномен сознания: когнитивные истоки культуры[76]
Вопрос о сознании уже свыше двух тысяч лет обсуждается религиозными мыслителями, философами, физиологами, психологами и психоаналитиками. Впервые древнегреческий анатом и врач Алкмеон из Кротона высказал предположение, что наш мозг является центральным органом психики, нашего мышления и сознания, еще в VI в. до Р.Х. Но хотя в прошлые века было выдвинуто немало заслуживающих внимание философских догадок и предположений, материальная основа человеческой психики и сознания вплоть до недавнего времени оставалась малоизученной. Поэтому тем направлениям классической философии, которые считали неправомерным редуцировать сознание к химическим или физиологическим процессам, так и не удалось до конца преодолеть дуализм души и тела, относительную противоположность духовной реальности (субъективного образа) и ее материального субстрата. Новые перспективы здесь открылись благодаря открытиям, которые были получены во второй половине XX в. в нейрофизиологии, психофизиологии и когнитивной науке. Исследования нейропсихологических основ сознания, в частности, показали, что связи между физическими и психическими событиями в мозге намного теснее, чем это полагают сторонники картезианского дуализма души и тела. Однако неприемлемость дуализма как способа решения проблемы духовного и телесного, конечно же, не означает, что появились какие-то бесспорные решающие аргументы в пользу редукционизма (редуктивизма), который был характерен, например, для моделей человеческой психики, разработанных в 60-70 гг. представителями различных направлений “научного материализма” (Фейгл Г., Рорти Р., Смарт Дж., Патнем Х., Фодор Дж., и др.). Эти модели опирались на различные варианты теории тождества психического и физического и в силу этого, как считали многие философы, игнорировали специфику и фундаментальное значение человеческой культуры. Однако ясно, что несостоятельность физикализма не исключает правомерности иных материалистических концепций сознания.