По сути, антрополого-педагогическая идея просматривается уже в размышлениях педагогов народа "Нагуа" (племена ацтеков, тецкоконцев, иолултеков, тласкалтеков и др., населявших в XVI веке большую Мексиканскую долину; по уровню развития эти народы принадлежат к культуре древнего мира). Именно в древнем мире возникли первые школы и учителя. У ацтеков учитель, подобно вавилонскому писцу, учил детей писать, считать, вычислять площади полей, объемы земляных работ, вести наблюдения за движением планет и звезд. Учитель в те времена значил больше, чем теперь. Это был не только преподаватель предмета, но и человек "мудрый", "знающий", прежде всего в делах божественных; ведь то, что мы называем математикой и астрономией, понималось как дело божественное. Вот, например, как об учителе (его называют "ученым") свидетельствуют тексты народа Нагуа:
«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет»[122].
"Смотреть сквозь продырявленное зеркало" (как боги на дела людей) – это значит видеть скрытое, знать все наперед, управлять. Теперь, что значит "лицо". "Лицо" у нагуа противопоставляется "сердцу". Когда обращаются к молодым супругам, говорят так:
Принесу огорчение вашим лицам, вашим сердцам…
Приношу поклон вашим лицам, вашим сердцам…[123]
Лицо и сердце – это две характеристики отдельного человека: лицо – то, что дается воспитанием и обучением, а сердце – стихия желаний:
Поэтому ты отдаешь свое сердце всякой вещи
И ведешь его неизвестно куда: ты разрушаешь свое сердце…
На земле разве можешь ты за чем-либо гнаться?[124]
Зрелый, воспитанный человек, по убеждению учителей нагуа, должен овладевать своими желаниями (сердцем) и становиться мудрым, знающим.
Зрелый человек имеет сердце,
Твердое, как камень, мудрое лицо.
Он хозяин своего лица, у него
Ловкое и понятливое сердце [125].
Здесь мы имеем максимально возможное в древнем мире приближение к пониманию того, что такое культурный человек. Но и преувеличивать это приближение нельзя. В конце концов, учат соблюдать закон, дисциплину и лишь отчасти самостоятельности, активности, обращенной на самого себя. Основной мотив учительских наставлений: "терпи, удерживай свое сердце, следуй примеру личного бога, поступай разумно, хорошо". Тогда к тебе будут хорошо относиться и боги, и люди, и все будут уважать тебя.
В античной культуре одним из первых антрополого-педагогическую идею формулирует Демокрит. Природа и воспитание, утверждал он, подобны. Именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает его природу.
Однако наиболее четкая характеристика антрополого-педагогической идее принадлежит Я. Коменскому.
«Весьма удачно, – пишет он, – поэтому кто-то определил человека как существо, способное к обучению, так как ничто не может стать человеком, если его не обучать… Итак, верно то, сказано в сочинениях Платона (кн. 6, "О законах"): "Человек есть существо самое кроткое и самое божественное, если он будет укрощен настоящим воспитанием; если же его не воспитывать или давать ему ложное воспитание, то он будет самым диким животным из всех, кого производит земля… всем рожденным людям, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми"»[126].
После Коменского о том же говорят Руссо и Гельвеций, а дальше антрополого-педагогическая идея становится общим местом педагогического мироощущения. «Растениям, – пишет Руссо, – дают определенный вид посредством культуры, а людям – посредством воспитания… Все, чего мы не имеем при рождении и без чего мы не можем обойтись, ставши взрослыми, дано нам воспитанием»[127].
Правда, в XIX веке, да и в нашем столетии антрополого-педагогическая идея была затемнена и оттеснена на второй план психологической точкой зрения, в соответствие с которой развитие человека всего лишь поддерживается или обеспечивается образованием, а не определяется им полностью. Но в период становления классической школы (XVIII–XIX вв.) именно на основе антрополого-педагогической идеи образование осмысляло свою миссию, определяло свое место в общественном разделении труда. И место это, как мы видим, было важнейшее.
В настоящее время антрополого-педагогическую идею, очевидно, необходимо продумывать заново. Можем ли мы вслед за основоположника-ми педагогической мысли утверждать, что образование делает человека, что все естественное в нем – это всего лишь особым образом понятое нами искусственное? Размышляя на сходную тему по поводу природы психического развития, П.П. Пузырей пишет:
«Первой реальностью для исследователя в рамках культурно-исторической теории является не психика испытуемого, а само действие по перестройке его психики. Если принимать во внимание только полюс испытуемого и не учитывать факта искусственной перестройки психики с помощью специально изготовленных и особым образом употребленных знаковых средств, то будет упущено главное. Никакого естественного процесса, никакого естественного движения на полюсе испытуемого здесь нет. Есть только определенная последовательность, ряд актов реорганизации его психики, его поведения»[128].
Вторая идея педагогического дискурса – это идея природосообразности образования. В соответствии с ней, педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития. Еще Монтень писал, что «трудно преобразовать то, что вложено в человека самой природой", а также, что необходимо учитывать характер и индивидуальность учащегося[129]. В развернутой форме идею природосообразности образования формулирует И. Пестолоцци. Совокупность средств искусства воспитания, пишет Песталоцци, "применяемых в целях природосообразного развития сил и задатков человека, предполагает если не четкое знание, то во всяком случае живое внутреннее ощущение того пути, по которому идет сама природа, развивая и формируя наши силы. Этот ход природы покоится на вечных, неизменных законах, заложенных в каждой из человеческих сил и в каждой из них связанных с непреодолимым стремлением к собственному развитию. Весь естественный ход нашего развития в значительной мере вытекает из этих стремлений»[130].
Анализ показывает, что природосообразность педагоги всегда понимали двояко: с одной стороны, как выявленные в философии, позднее психологии закономерности изменения и развития человека, с другой – как такой естественный план в человеке, который оправдывает характер и "логику" образования. Например, Я. Коменский считает, что развитие человека напоминает рост растений и животных, аналогично им, а знание закономерностей этого развития позволяет сформулировать определенные принципы (основоположения) обучения. На первый взгляд кажется, что педагогические основоположения выводятся Коменским, следуя принципу аналогии, но анализ показывает, что образ биологического развития лишь помог Коменскому схематизировать и систематизировать педагогические правила, нащупанные им в практике обучения и отвечающие его ценностям. На это указывает уже сама форма этих основоположений (требований природы): «природа тщательно приспосабливается к удобному времени", "природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать форму", "всякое свое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным", "природа не делает скачков, а идет вперед постепенно", "начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца", "природа ничего не творит без твердого основания» [131].
Аналогично, когда Ф. Дистервег пишет, что "обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития", он имеет в виду не только психологические закономерности психического развития, но и возможность оправдать замечательные педагогические правила и принципы, на которые опирались многие поколения европейских педагогов. Анализ этих принципов делает очевидным, что большинство из них имеют опытное происхождение, что вовсе не исключает использование при их создании философских и психологических представлений. Например, формулируя правило наглядного обучения ("Этому правилу, – пишет Дистервег, – я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место"[132]), великий педагог хотя и ссылается на Локка все же предпочитает окончательный выбор просто постулировать.
«Лежит ли в основе всего нашего познания чувственное восприятие – здесь мы не собираемся касаться этого старого и нового спора. Правда, некоторые ученые-исследователи не только подчиняют чувственные познания логическому мышлению, но противопоставляют последнее первому, усматривая между ними качественное различие. Но во всяком случае нельзя отрицать, что в обучении юношества всякое преподавание должно опираться на принцип наглядности. Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия»