Дистервегу принадлежит также формулировка дополнительного к природосообразности принципа "культуросообразности". Дилемму "природа" или "культура" Дистервег решает еще в пользу первого члена оппозиции.
«Мы этим, пишет он, – устанавливаем для воспитания и обучения принцип культуросообразности вообще и ставим его рядом с природосообразностью. Первый принцип подчинен при этом второму… Более точные определения содержит принцип культуросообразности, то есть мысль, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле этого слова, особенно культуру страны, являющейся родиной ученика… Наш долг призывает нас противодействовать ложному воспитанию, ложной культуре, чтобы вернуть одного ученика или всех к природосообразности. В борьбе против извращенной культуры следует искать помощи у природы»[134].
В какой степени эту установку Дистервега можно применить в наше время? Например, сегодня в России нужно противодействовать массовой культуре и вестернизации по-американски. На что педагог может опереться в этой борьбе, на какую природу, не задается ли эта спасительная природа как раз культурными, в частности, гуманистическими и духовными установками?
Третья идея педагогического дискурса – стимулирование в образовании активности учащегося прямо связана с признанием личности последнего. Открывает обсуждение этой идеи Монтень.
"Пусть наставник, – замечает Монтень, – заставит ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние… пусть то: что человек заимствует у других, будет преобразовано и переплавлено им самим, чтобы стать его собственным творением, то есть собственным суждением. Его воспитание, его труд, его учение служат лишь одному: образовывать его личность"[135]. Я. Коменский, говоря о дисциплине, подчеркивал, что ее смысл не в подавлении учащегося, а напротив, в том, чтобы создать условия для совместного действия учителя и ученика и активности последнего в учении[136]. Но, пожалуй, больше всего настаивает на принципе "стимулирования" Руссо, более того, он даже говорит, что часто непонятно, кто кого воспитывает. "При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок… Нет управления столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; таким путем порабощают самую волю… это его (ребенка) дело – желать, искать, находить; ваше дело – сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его"[137]. Отсюда в частности, следовало, что учитель должен не столько передавать знания, а также управлять учеником, сколько демонстрировать опыт и увлекать, заражать ученика собственным примером[138].
Однако только в начале нашего столетия требование активности учащегося было поставлено как специальная цель образования. Г. Кершенштейнер спрашивал: «нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в небрежении и даже уродуемую»[139]. В 60-е годы, как мы знаем, на идее стимулирования активности учащегося построил свою концепцию В. Шаталов, при этом начал он с критики пассивности ученика в современной школе. Но в самом конце прошлого века Джон Дьюи писал о том же и требовал, чтобы образование создавало условия не просто для активности ученика, но и полноценной жизни.
«Я, – пишет Дьюи, – возможно, допускаю некоторое преувеличение, чтобы сделать более ясными типичные черты старого образования: его пассивность, его механическое скучивание детей, его однообразие программы и метода. Оно может быть суммировано в том положении, что центр тяжести его лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, на учебнике, везде, где угодно, но только не в непосредственных инстинктах и активной работе самого ребенка. Много можно сказать о занятиях ребенка, но школа ни в коем случае не есть то место, где ребенок живет»[140].
К числу фундаментальных педагогических идей принадлежат и идеи образования, воспитания и обучения. Еще в 20—30-х гг. А.В. Луначарский писал:
«Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь "образуется" личность человека, ширится, обогащается, усиливается и совершенствуется»[141].
Сложнее дело обстоит с различением образования и воспитания. Анализ литературы, посвященной этому вопросу, показывает, что хотя теоретики образования (особенно в немецкоязычной традиции) пытаются удержать и уточнить смысловое различие между образованием и воспитанием, это различие становится все более исчезающим, трудноуловимым на теоретическом уровне. Сегодня все характеристики образования можно отнести к широко понимаемому воспитанию и наоборот. Похоже, что в нашей стране различие этих понятий долго было связано с идеологизацией образования, образование в духе подключения масс к идеологии понималось как социалистическое воспитание, а образование как усвоение знаний, формирование специальных умений и способностей – как собственно образование. Деидеологизация образования будет приводить к сближению представлений об образовании и воспитании, что интуитивно ясно и без всякой науки: ведь образованный человек – это человек воспитанный и нравственный и, наоборот, воспитанный человек не может не быть образованным.
Наша позиция такова. Обучение связано с усвоением (присвоением) норм культуры и способов деятельности, за счет чего человек включается в культуру и развивается. Однако культурное становление человека происходит самодеятельным, личностным способом. Как писал Фридрих Фребель, «…в каждом человеке как члене человечества заключается все человечество, но представленное и запечатленное совершенно своеобразным, личным, оригинальным образом»[142]. Образование связано как раз с этим личностным аспектом культурного становления человека, но нацелено оно на согласование индивидуального, личного развития человека с надындивидуальным движением культуры. Образовываясь, человек, с одной стороны, должен делать самого себя, с другой – осознавать и делать культуру, т. е. понять зависимость своей жизни от культурных норм, других людей, природы, осознать свое предназначение в мире, смысл своей жизни.
Итак, обучение – это усвоение знаний, культурных норм, жизни в отчужденной, "предметной" форме, а образование – индивидуальная самодеятельность, развертывающаяся в культуре. Обучение – осознание структуры деятельности и ее предмета, а образование – осознание себя как субъекта деятельности и мира как окружения. С точки зрения идеи обучения индивид должен овладеть деятельностями и содержаниями, образующими культуру. Конкретно это означает, что он должен научиться социально и значимо включаться в систему общественного производства, участвовать в разделении труда, строить деятельность в соответствии с нормативными характеристиками и т. д. С точки же зрения идеи образования личность должна овладеть "высшей" реальностью – сознательно строить свою жизнь, выработать мировоззрение, понять свое назначение и т. п. Но ведь это уже результат всей жизни человека, причем жизни, понимаемой идеально! Можно ли так расширять понятие образования? Думаем, что можно и именно как идеал. В решающих, критических точках движения культуры (а наше время, безусловно, таково) идеалы образования и жизни отчасти должны совпадать. Посмотрим теперь, как эти принципы конкретно преломились у автора при осмыслении им современной ситуации в сфере образования и разработке курса преподавания философии.
4. Цели и содержание современного образования
Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии. Философия, пишет методолог В. Марача,
«больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики – что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии. А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию, и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему», потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картины мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной»[143].
На какие же требования жизни и вызовы может ориентироваться современная педагогика, если, как становится все более понятным, современность охвачена процессами изменения, причем идущими в противоположных направлениях. Может быть, стоит учесть именно этот фактор, то есть понять в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример права.
В целом, современное право охвачено кризисом и перестает работать, в частности, потому, что неясно, в каком направлении его обновлять.
«Право в XX в. как в теории, так и на практике, – пишет Г.Дж. Берман, – все меньше воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только общими "приемами", "техникой". Старое метаправо разрушилось, его сменил своего рода цинизм… Мнение, что право переходит пределы политики, что в любой данный момент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, то есть средстве исполнения воли тех, у кого в руках политическая власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. –