Что собой представляло, например, становление моей личности? Прежде всего, необходимость самостоятельного поведения. Если раньше, в дошкольный период и в первых трех классах начальной школы, я все еще рассчитывал на маму, воспитателей и учителей, то начиная с третьего и особенно четвертого классов вынужден был жить сам, принимать собственные решения (мама целыми днями пропадала на работе, а вечером занималась хозяйством; отец был в армии в другом городе; а учительница начальных классов – а в нашем классе было 42 ребенка – не могла доходить до отдельного ученика). Если раньше, когда у меня возникала какая-нибудь проблема, и я не знал, как действовать и вести себя, и мне на помощь приходила мама или педагог, то в третьем и четвертом классах помочь себе я мог только сам. Спрашивается, каким образом, на что я мог при этом опереться?
Вероятно, на образцы поведения и поступков моих родителей или других людей, представленные в сказках, в рассказах, в книжках, в передачах радио, реже, в наблюдениях за реальной жизнью. Образцы поведения и поступки, осмысленные мною. Но чтобы эти образцы поведения стали моими поступками, они должны были принадлежать мне, исходить из меня. А ведь до поры до времени я себя осознавал только вместе с родителями и воспитателями, они были мое продолжение и способности. В новой же ситуации необходимости действовать самостоятельно, родители и воспитатели ушли, исчезли, я остался наедине сам с собой. Именно я сам теперь должен выступать источником поведения и поступков. Но такого «Я» еще не существовало, его нужно было создать, обнаружить в себе. И я создаю себя в новом качестве – Я как источник поступков, собственной жизни, образцов поведения («фигура Я»). Я приписываю себе определенные характеристики: я такой-то, я могу то-то и не могу того-то («образ себя»). Естественно, я не осознавал конструктивный характер своего образа себя, не понимал, что я сам его построил. Мне казалось, что я и есть такой, просто только сейчас в четвертом классе я это понял.
Другое, что я понял: кроме меня есть «не я» – родители, дети, учителя, вообще мир, в котором я живу. Причем не я, мир («образ реальности»), вероятно, тоже был мною отчасти созданы, в том смысле, что были мною поняты в свете самостоятельного поведения, в контексте моих поступков.
Думаю, что фигура Я, новый образ себя и образ реальности складываются-создаются одновременно и проходят два этапа. Сначала они воспринимаются как нечто условное, игровое, а затем как «непосредственная реальность», то есть то, что существует, дано мне как очевидная реальность.
Значительно более сложные предпосылки должны были сложиться для работы в отношении себя. С одной стороны, это работа мышления, с другой – художественная фантазия, с третьей – рефлексия своей жизни (определенная оценка ее, неудовлетворенность ею), наконец, у меня должна была сложиться установка на изменение своей жизни. Действительно, чтобы перенести на себя образ и судьбу Обломова, я должен был научиться отождествлять себя (идентифицировать) с персонажами произведений искусства, представить, как могла бы развернуться моя жизнь в случае судьбы, сходной с той, которую гениально нарисовал Гончаров, размышлять над страшными последствиями такой судьбы, положить в своем мышлении такой идеальный объект как моя жизнь и судьба. При этом такой объект явно не соответствовал моей реальной жизни, что и вызвало у меня страх и переживание, и желание изменить свою судьбу.
Можно выделить две предпосылки становления личности: объективную и субъективные. Объективной выступает требование самостоятельного поведения и реальное изменение жизни ребенка, пришедшего в школу (родители все меньше могут помочь ему и поэтому как способность прамы постепенно отмирают; ребенок вынужден переходить к самостоятельному поведению, а иногда сам пытается выстраивать свою жизнь). Субъективные предпосылки такие. Во-первых, конструирование образа себя, включающего три разные компонента. Я как наблюдающий за собой (назовем его «Я-рефлексивное»; я пришел в четвертый класс и вижу себя как бы со стороны). Я как представляющий сам себя (назовем его «Я-внутреннее»; это ощущение себя как обладающего определенными свойствами – «я тот-то и такой-то»). И Я как реально действующий («Я-действующее»; я знаю, что должен делать уроки, но не могу оторваться от книги, я хочу жить правильно, но живу не так и т. д.). Вторая субъективная предпосылка – умение размышлять (рассуждать) и воображать события, которых актуально нет. Чтобы выйти на решение работать с собой, я должен был представить, что со мной будет, если моя жизнь не изменится и пойдет как у Обломова, при этом я определенно должен был и рассуждать.
В свою очередь, необходимое условие становления этой второй предпосылки – освоение ребенком «предвосхищения и планирования» своих реальных действий. Действительно, наблюдения показывают, что первоначально он должен научиться предвосхищать и планировать в языке (для определенной ситуации) свои действия. Сюда входит, во-первых, построение будущих событий, во-вторых, переживание их (мобилизация внимания и энергии, ожидание определенных состояний и прочее), в-третьих, умение видеть и анализировать следствия, вызванные протеканием планируемых событий.
Умение размышлять предполагает формирование мышления, а воображать – художественного (эстетического) сознания. В обоих случаях дошкольник и школьник осваивают практику построения «идеальных объектов» – научных представлений и художественных образов и учатся работать с ними. Особенностью идеальных объектов является то, что они хотя и понимаются, как задающие реальность, тем не менее, строятся самим человеком, приписывающим этим объектам нужные свойства. Подобно тому, как я приписал себе и реальности определенные характеристики, а юный К. Юнг в ситуации необходимости порвать с церковью и отцом вышел на понимание Бога как революционера, способного разрушить церковь, а самого себя осознал как свободную личность. Вот эта важная особенность мышления и художественного сознания – создавать нужные для становящейся личности идеальные объекты, делает обе эти личностные практики совершенно необходимыми для дошкольника и особенно школьника.
Если вначале планирование ребенком своих будущих действий опиралось, главным образом, на языковые и речевые возможности (часто он даже вслух проговаривает, что он будет делать и переживать), потом к этому добавляются схемы (то есть нарративные и образные конструкции типа «кошечка и собачка – живые, их нельзя бить, за ними нужно ухаживать, кормить, играть с ними, любить и т. п.), то в дошкольном возрасте предвосхищение, планирование и анализ следствий начинают опосредоваться построением идеальных объектов. Например, ребенок в ситуации желания совершить запрещенный поступок, ставит на свое место «плохого мальчика» (это идеальный объект, ему приписываются вполне определенные характеристики) и дальше представляет по законам жизни идеальных объектов (зная, что происходит с плохими мальчиками), какие жизненные перипетии предстоят, уже не плохому мальчику, а ему самому. Если первоначально все эти действия ребенка (построение идеальных объектов, предвосхищение, планирование, анализ следствий) требуют усилий и понимаются как искусственные, то в дальнейшем постепенно они производятся автоматически и понимаются уже как естественные и непосредственные. Младший школьник и школьник, мысля и воображая, планируя свои действия, уже не отделяет себя от всего этого. Предвосхищение, планирование и переживание им своих действий превращается в «непосредственную реальность». Здесь, конечно, стоит пояснить, что такое «непосредственная реальность».
Каждая реальность (искусства, мышления, игры, сновидений и т. д.) задает сознанию человека определенный мир, бытие и отделена от других реальностей рамками условности (логика и события, действующие в одной реальности, теряют свою силу и жизненность в других). Несколько упрощая, можно сказать, что одна реальность отличается от другой событиями и их характером, логикой и закономерностями, порядком вещей и отношений. Если рефлексия отсутствует, человек не осознает, что он находится в определенной реальности, она для него является естественной и непосредственной формой сознания и жизни (подобно тому, как здоровый человек "не сознает", что он дышит, что сердце у него бьется, функционирует кровеносная система и т. п.). Содержание сознания человека и реальность как бы совпадают (при отсутствии рефлексии по отношению к реальности, так же как и к среде, нет ни одной внешней позиции). Эта особенность всякой реальности обусловливает то обстоятельство, что события и процессы, переживаемые в ней, воспринимаются как непреднамеренные, естественные.
Если реальность овладевает сознанием человека (а это случается не всегда), возникает устойчивый мир, в котором происходят вполне определенные события, отвечающие данной реальности. Раз возникнув, реальность навязывает сознанию определенный круг значений и смыслов, заставляет переживать строго конкретные события и состояния. Все события, наблюдаемые в реальности, все, что в ней происходит, как бы подтверждает и укрепляет эту реальность. Следовательно, можно выделить три фундаментальные свойства всякой реальности. Первое – совпадение содержаний сознания и самой реальности. При отсутствии рефлексии мир, возникающий в реальности, уподобляется миру "Я", другими словами, сознание человека может войти в мир реальности и жить в нем. Но это означает, что наше Я дополнительно нашим реальностям. Второе – непреднамеренность и естественность событий, происходящих в мире реальности. Это означает, что состояния человека, вошедшего в реальность, зависят от событий, которые в ней происходят. Третье – устойчивость событий, вещей и отношений, имеющих место в определенной реальности. События, наблюдаемые в реальности, укрепляют ее; в реальности происходят и имеют место именно те события и отношения, которые ей соответствуют.
Все это может показаться тавтологией и для естественной среды (например, природы) не необходимым, однако в искусственных средах (игра, искусство, мышление и т. п.) выделение подобных характеристик имеет большой смысл. Действительно, реальность в искусстве творится автором, причем в сотворенный им мир человек должен войти, претерпевать в нем события, переживать их. Выделенные свойства как раз и обеспечивают жизненность реальности, несмотря на ее искусственность, отчужденность от человека в акте творения. Реальность – это не только особый мир, бытие, но и конструкция (смысловая, знаковая, текстовая), создаваемая активностью психики человека. Эта особенность всякой реальности –